- •А. М. Новиков методология образования
- •Содержание
- •Предисловие ко второму изданию
- •Предисловие
- •Глава 1 основания методологии
- •§ 1.1. Философско-психологические
- •Характеристика организационных типов культуры (по в.А. Никитину, [108])
- •§ 1.2. Науковедческие основания
- •Общие понятия о науке
- •Наука как социальный институт
- •Наука как результат
- •Общие закономерности развития науки
- •Структура научного знания
- •Критерии научности знания
- •Классификации научного знания
- •Формы организации научного знания
- •Общее понятие о семиотике
- •Глава 2
- •Методология
- •Научно-педагогического
- •Исследования
- •§ 2.1. Характеристики
- •Особенности индивидуальной научной деятельности
- •Особенности коллективной научной деятельности
- •Нормы научной этики
- •Принципы научного познания
- •Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по в.В. Ильину)
- •§ 2.2. Средства и методы
- •Средства научного исследования (средства познания)
- •Методы научного исследования
- •Теоретические методы (методы-операции)
- •Теоретические методы (методы — познавательные действия)
- •Эмпирические методы (методы — операции)
- •Эмпирические методы (методы — действия)
- •§ 2.3. Организация процесса
- •2.3.1. Проектирование научно-педагогического
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Выбор критериев оценки достоверности результатов исследования
- •Построение гипотезы исследования
- •Стадия конструирования исследования
- •Создание программы (методики) исследования
- •Стадия технологической подготовки исследования
- •2.3.2. Технологическая фаза
- •Стадия проведения исследования
- •Оформление результатов исследования
- •2.3.3. Рефлексивная фаза исследования
- •§ 2.4. Специфика организации
- •Глава 3
- •Методология
- •Практической педагогической (образовательной)
- •Деятельности
- •§ 3.1. Характеристики практической
- •Принципы организации практической деятельности
- •§ 3.2. Средства и методы
- •§ 3.3. Организация процесса
- •Проектирование педагогических
- •Общие понятия о проектировании
- •Последовательность системного анализа решения проблем
- •Последовательность проектирования (в области образования)
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Определение проблематики
- •Моделирование систем
- •Построение моделей
- •Конструирование систем
- •Стадия технологической подготовки*
- •Технологическая фаза педагогического
- •Рефлексивная фаза проекта
- •Движение в рефлексивном плане
- •§ 3.4. Управление проектами
- •Составление баланса задач и условий реализации проекта в учебном заведении
- •Основные этапы решения отдельных задач проекта
- •Примерная форма перспективного плана работ по проекту
- •§ 3.5. Проекты и
- •Глава 4 методология учебной деятельности
- •§ 4.1. Смена парадигм учения
- •Смена парадигм учения
- •§ 4.2. Характеристики учебной
- •4.2.1. Особенности учебной деятельности
- •4.2.2. Принципы учебной деятельности
- •4.2.2.1. Первый принцип — принцип наследования
- •4.2.2.3. Третий принцип — принцип последовательности
- •4.2.2.4. Четвертый принцип — принцип самоопределения
- •§ 4.3. Логическая структура
- •4.3.1. Формы учебной деятельности
- •2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:
- •3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:
- •3.2. Индивидуализированные формы (системы):
- •5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:
- •6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:
- •8. Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог»:
- •9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:
- •4.3.2. Методы учебной деятельности
- •4.3.3. Средства учебной деятельности
- •§ 4.4. Организация процесса
- •4.4.1. Учебные проекты
- •4.4.2. Учебная задача
- •4.4.3. Контроль, оценка, рефлексия
- •Глава 5 введение в методологию игровой деятельности
- •5.1.2. Принципы игровой деятельности
- •1. Первый принцип: принцип отражения и преображения
- •2. Второй принцип: принцип самовыражения
- •3. Третий принцип: принцип развития игровой деятель-ности
- •§ 5.2. Логическая структура игровой деятельности
- •5.2.1. Формы игровой деятельности
- •5.2.2. Методы игровой деятельности
- •5.2.3. Средства игровой деятельности
- •§ 5.3. Организация процесса игровой деятельности (временнáя структура)
- •Глава 6
- •Сравнительный анализ
- •Организации различных видов
- •Деятельности
- •Логическая структура деятельности
- •Формы организации процесса деятельности (жизненный цикл проекта как временная структура деятельности)
- •Глава 7 обучение основам методологии
- •Примерная программа учебного курса «Основы методологии»
- •Заключение
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Новиков александр михайлович
Классификации научного знания
Научные знания классифицируются по разным основа-ниям (см., например: [62]):
— по группам предметных областей знания делятся на математические, естественные, гуманитарные и технические;
— по способу отражения сущности знания классифици-руются на феноменталистские (описательные) и эссенци-алистские (объяснительные). Феноменталистские знания представляют собой качественные теории, наделяемые преимущественно описательными функциями (многие разделы биологии, географии, психология, педагогика и т.д.). В отличие от них эссенциалистские знания являются объяснительными теориями, строящимися в основном на количественных средствах анализа;
— по отношению к деятельности тех или иных субъектов знания делятся на дескриптивные (описательные) и пре-скрептивные, нормативные, содержащие предписания, прямые указания к деятельности. Оговорим здесь, что со-держащийся в данном подразделе материал из области на-уковедения, в том числе гносеологии, имеет дескриптив- ный характер, однако он, во-первых, необходим как ориен- тир для любого исследователя; во-вторых, он является в определенном смысле основой для дальнейшего изложения прескрептивного, нормативного материала, относящегося непосредственно к методологии научной деятельности;
— по функциональному назначению научные знания классифицируются на фундаментальные, прикладные и разработки;
— и другие. Классификаций научных знаний существу- ет много.
Для данной работы наиболее существенной является клас-сификация научного знания по отнесению к формам мышле- ния — разделение знаний на эмпирические и теоретические.
Эмпирическое знание — это установленные факты на-уки и сформулированные на основе их обобщения эмпи-рические закономерности и законы. Соответственно, эм-пирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на эмпирические, опытные данные.
Эмпирическое знание, будучи совершенно необходи- мой ступенью познания, т.к. все наши знания возника- ют в конечном счете из опыта, все же недостаточно для познания глубоких внутренних закономерностей возник-новения и развития познаваемого объекта.
Теоретическое знание — это сформулированные об- щие для данной предметной области закономерности, по-зволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпириче- ские закономерности, а также предсказать и предвидеть бу-дущие события и факты.
Теоретическое знание трансформирует результаты, полученные на стадии эмпирического познания, в более глубокие обобщения, вскрывая сущности явлений перво- го, второго и т.д. порядков, закономерности возникнове- ния, развития и изменения изучаемого объекта.
Чтобы понять эти различия, приведем такой пример. Известный из школьного курса физики закон Ома — эм-пирический закон. Или газовые законы Бойля—Мариотта, Шарля и Гей-Люссака — это также эмпирические законы. А обобщающее эти газовые законы на основе молекуляр- но-кинетической теории модели идеального газа уравне- ние Клайперона—Менделеева — это теоретическое знание.
Оба вида исследований — эмпирическое и теоретичес- кое — органически взаимосвязаны и обусловливают раз- витие друг друга в целостной структуре научного позна- ния. Эмпирические исследования, выявляя новые факты науки, стимулируют развитие теоретических исследова- ний, ставят перед ними новые задачи. С другой стороны, теоретические исследования, развивая и конкретизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.
В историческом процессе на эмпирической стадии раз-вития науки (например, для естествознания это был период с ХVII по начало ХIХ в.) основными средствами формиро-вания научного знания являлись эмпирические исследова- ния и последующее логическое их обобщение в эмпириче- ских закономерностях, законах, принципах, классифика- циях. Дальнейшее развитие понятийного аппарата науки приводит к появлению таких логических форм, как типо- логии, первичные объяснительные схемы, модели, содер- жание которых выходит за рамки первоначального обоб- щения и сопоставления эмпирических данных. Формиро- вание целостных теоретических систем знаменует собой переход науки на теоретическую стадию, для которой ха-рактерно появление особых теоретических моделей реаль-ности, что обусловливает движение теоретического знания относительно независимо от эмпирического уровня иссле-дования. Развитие теоретического содержания науки и построение многослойных теоретических систем приводит к определенному обособлению теоретического аппарата на-учного познания от его эмпирического базиса.
Диалектика взаимоотношения эмпирических и теорети-ческих знаний такова, что рано или поздно на основе эм-пирических знаний формируются теоретические. Так, на-пример, законы движения планет Кеплера, в авторской формулировке представлявшие собой эмпирические обоб-щения, с развитием классической механики стали выво- диться в качестве следствий из более фундаментального ньютоновского закона всемирного тяготения.