Лекция 40 понятие, развитие обобщений в онтогенезе

^«•егодня, товарищи, мы возобновляем занятия после некоторого перерыва. Я пользуюсь случаем, чтобы поздравить вас с наступающим тридцатилетием победы в Великой Отечественной войне. Я хочу вам пожелать хорошей жизни в будущем, жизни мирной, не омраченной той трагедией, которую пришлось пережить нашему поколению. А теперь позвольте мне перейти к изложению очередного раздела курса, посвященного проблеме мышления.

Проблема эта является чрезвычайно многосторонней, ставящей очень много серьезных вопросов, которые до сих пор нуждаются в дальнейшей разработке, вопро­сов, связанных с решением очень многих широких психологических проблем — про­блем понимания человека, высших форм проявления его жизни, его психологической деятельности. В числе этих проблем традиционно возникает проблема понятия. Труд­ность этой проблемы состоит уже в том, что проблема понятия не является, как вы хорошо понимаете, проблемой только психологической. Можно говорить, конечно, и о психологии понятий, но для этого нужно выделить то содержание этой проблемы, которое принадлежит не логике, не теории познания, не теории развития научного знания, а именно психологии. Вот эта-то проблема и оказалась, действительно, свое­образным «камнем преткновения» для психологов старой формации, для классичес­кой, традиционной психологии. Я имею в виду психологию, развивавшуюся до наше­го столетия, а частью и современную психологию, психологию XX века.

Традиционная, субъективно-эмпирическая психология, психология конца XIX века, сохраняла представление о понятии как о некотором обобщенном и удер­жанном в памяти образе. Собственно, понятие и есть, как тогда представлялось, не что иное, как некое общее представление, которое ассоциировалось с некоторым значком, словом. И, таким образом, когда психолог трактовал проблему понятия, то он ставил эту проблему как проблему словесного понятия, то есть названного, соединенного, ассоциированного со словом некоторого общего представления. Ко­нечно, такие словесно означенные общие представления, словесные понятия, спо­собны вступать в связи друг с другом, ассоциироваться и, наконец, объединяться в более крупные единицы, в более отвлеченные и широкие понятия, так, что от них не пролегал прямой путь к тем конкретным чувственным образам, которые накап­ливались человеком. Путь представлялся более сложным. Это был путь ассоциирова­ния более широких слов-понятий со словами-понятиями более конкретными, имев­шими более узкое содержание, наполненное непосредственными представлениями, образами действительности, которые понимались как эмпирические, в опыте воз­никающие, чувственные. Поэтому не всякому понятию можно прямо подобрать объект, процесс или явление, которые в него включаются. Приходится иногда де-

ПОНЯТИЕ. РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ 379

лать некоторый путь, ведущий от более широкого понятия к более узкому, более конкретному и, наконец, к единичной вещи, представленной в образе. Этот путь противоположен по своему направлению тому, каким возникают общие понятия, представления, которые лежат за словом-понятием. Путь этот — объединение во все более крупные единицы этих первоначальных единичных впечатлений, единичных представлений, единичных образов — так точнее можно сказать. Это, следователь­но, восхождение от частных, единичных, конкретных представлений к более обоб­щенным. Этот процесс есть процесс индукции, от единичного к общему. И есть про­цесс нисхождения от общего к единичному, он описывается в логике термином «дедукция». Это можно представить себе как продукт работы то в направлении син­тезирования более конкретных представлений, то как путь анализирования — дроб­ления. Синтез—анализ, индукция—дедукция — процессы, которые реализуются моз­гом, могут быть физиологически истолкованы. Именно здесь-то уместны термины «синтез» и «анализ».

На этом основании учение о понятии было включено в психологию, причем под понятием подразумевали представления, формально-логические понятия. А с другой стороны, в самой формальной логике нередко процесс образования понятий, их движения психологизировался, субъективизировался, если хотите, то есть пред­ставлялся естественным порождением таких антропологических, физиологических процессов. «Логика строится по законам психологии», — писали логики-психологис­ты. «В психологии понятия не содержится более того, что содержится в логике — в формально-логическом учении о понятии», — писали психологи, стоявшие на точке зрения сведения психического образования в виде понятия к представлению о по­нятиях, которое навязывалось в формальной логике. Основной закон, формально­логический закон понятия при этом сохранял свою силу в обоих направлениях. Это знаменитый закон, согласно которому расширение объема понятия означает умень­шение его содержания. И напротив, сужение обозначает собой большую конкретиза­цию, большую содержательность. Очень конкретно и содержательно представление «Иванов». Оно несколько теряет в своей содержательности при расширении его до понятия «человек». Еще более оно опустошается, когда мы переходим к понятию жи­вотного, под которое подводится и понятие человек, разумеется, и, наконец, почти полностью теряет свое содержание, когда мы говорим о существе, о чем-то, что су­ществует. Количество признаков, которые входят в понятие, уменьшается с расши­рением его объема и с увеличением его абстракции.

Действительно, если вы возьмете старые-старые учебники, самого начала на­шего столетия, то без труда обнаружите там в главе о мышлении такого рода интер­претацию понятия, какую я сейчас несколько огрубил, упростил, сохранив основ­ные черты этой концепции.

Вместе с этим предпринимались и попытки проникнуть в самый процесс мышления посредством понятий, то есть в словесно-логическое мышление. Я об этом частью говорил, обращая ваше внимание на такие теории мышления, как теория, развивавшаяся на субъективной экспериментальной базе в Вюрцбургской школе. Бы­ли выявлены, как я тоже об этом говорил кратко и сейчас повторю это еще более кратко, очень важные моменты. Прежде всего, даже в отношении конкретных поня­тий мы не можем говорить о том, что за словом-понятием непосредственно открыва­ется некоторое образное содержание, то есть некоторое конкретное представление. Стали говорить о возможности безубразного логического мышления. Во-вторых, что было еще важнее, за этими процессами открылась обязательность некоторых усло­вий, без которых они не существуют. Такие условия видели в обязательном наличии

380 мышление и реЧ> лекция 40

задачи, которая возникает, детерминирующей тенденции, то есть цели. Была отк­рыта, в этом смысле, целенаправленность процесса. Иногда говорили «интенцио-нальность». По-разному понималась эта интенциональность в разных психологических направлениях, и одно дело — понимание интенции, скажем, в Вюрцбургской шко­ле, и другое дело — понимание той же, в сущности, интенциональности, когда речь шла об активной апперцепции у Вундта или об активном внимании, то есть о терми­нах, обозначавших ту особенность, которая как бы выводит психологию мышления в понятиях за пределы собственно объективно-логического (формально-логического, я всегда имею в виду) анализа понятия, его движения.

Надо отметить, что поистине важнейшим шагом в истории психологии поня­тия было открытие того факта, что словесные понятия имеют различное внутрен­нее строение, или, если говорить аккуратнее, могут иметь совсем разное внутрен­нее строение, разную структуру. Эта идея высказывалась еще в рамках Вюрцбургской школы, но она была отчетливо сформулирована несколько позже. Я имею в виду прежде всего два имени — тех исследователей, которые закрепили и вместе с тем широко развили представление о строении понятия.

Я имею в виду Выготского, посвятившего, вместе со своими сотрудниками, обширные исследования структурам значений. Под «значением» разумелось то обоб­щение, то есть понятие, иными словами, которое лежит за словом. И говоря о «зна­чении», Выготский подразумевал значение словесное. В генетическом исследовании, то есть в исследовании развития понятий у детей (Выготский всегда говорил: «зна­чений», что то же самое), обнаружилось, что в ходе развития существенно меняет­ся строение словесных понятий, то есть «значений», «значений слова», того, что лежит за словом, для чего слово является как бы «причалом», «носителем», если хотите, «вещественным субстратом».

Известно (и это очень отчетливо написано Выготским, который излагал опыты, проводившиеся непосредственно с Л.С.Сахаровым), что имеется множест­во этапов, по которым проходит развитие значений у ребенка. Из них важнейшим является такой этап, как этап обобщений, по своей структуре характеризующихся тем, что признаками объединения в единое значение единичных конкретных вещей являются признаки субъективно-чувственные, непосредственно-чувственные, — так называемые «синкретические» обобщения, «синкретические значения». Я не буду пе­ресказывать эти этапы, так как вы должны познакомиться с ними по главному ис­точнику, по главе, которая вошла в книгу Выготского «Мышление и речь»¹. Итак, синкреты: какой-то признак, чувственный признак, который является общим для различных объектов и который соединяет их так, что они получают одно и то же наименование. Это самый примитивный способ объединения впечатлений от объек­тов, следовательно, и самих объектов. Здесь центральное событие состоит в чувст­венном сближении. Мне не хочется выдумывать иллюстраций и не хочется припоми­нать те, которые приводились и приводятся авторами, описывающими синкрети­ческий характер обобщений. Кстати, само понятие «синкретического обобщения» использовалось у Выготского довольно широко. Оно описывалось многими исследо­вателями, и этот термин, который вошел в психологию, отнюдь не новый.

Например, мех на воротнике — нечто мягкое и пушистое, осязательно дающее известное ощущение, и кошка тоже «меховая вещь», потому что тоже обладает этим признаком. Значит, она может получить такое же наименование. Это такой банальный

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С.118-184.

ПОНЯТИЕ. РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ 381

пример из психологии синкретического сближения, сближения понятий по чувствен­ному признаку. Впрочем, кошка еще может оцарапать ребенка, но ребенок и сам слу­чайно может поцарапаться, от вилки, например. Тут в комплекс вступает «кошка — вилка». Таким образом, не возникают системы соподчинений в понятии. Возникает сближение по внешним, чувственным, поверхностным признакам объектов. Я опус­каю детальные, межстадиальные уровни, которые выделялись Выготским, и говорю о другом большом уровне, об уровне комплексов, как характерной черты понятий.

Что такое комплекс? В качестве примера я воспользуюсь вариантом комплек­са в виде коллекции. Собирая чемодан в дорогу (я не помню, чья эта иллюстрация, может быть самого Выготского), я, естественно, соединяю вместе зубную щетку и полотенце, мыльницу и еще что-то нужное для практического использования в предстоящем путешествии. Какой признак кладется в основание деления? Это при­знак каких-то практических связей, функций объектов. И это еще тоже не подлин­ное понятие, потому что опять нет настоящей иерархии, нет настоящего сопод­чинения признаков. Нужно пройти еще через стадию предпонятия, нужно еще, наконец, подойти к тому, что Выготский называл «действительным понятием», «ис­тинным понятием». Это обобщение, которое имеет свое действительное логическое и иерархически построенное основание. Это и есть, собственно, то понятие, кото­рое описывается также и как понятие собственно логическое. Я хотел бы только оговорить: эти понятия возникают поздно и совершенно на другой основе, чем «предпонятия», как их называл Выготский. Они возникают в результате овладения систематическими знаниями, в результате школьного обучения. Это научные поня­тия. Выготский их так и называл. Значит, требуется особый процесс для овладения ими, для возникновения этих структур. И этот процесс есть процесс систематичес­кого обучения, то есть процесс, который начинается в школе и, собственно, раз­вертывается относительно поздно, поэтому это образование скорее подросткового, чем раннего школьного возраста. Выготского часто не то чтобы упрекали, но во вся­ком случае перед ним часто ставили вопрос: «Позвольте, но неужели до этого возраста, относительно позднего, нет понятий?» Конечно же, здесь вопрос чисто терминологический. Вы можете называть все «понятием» и различать классы этих по­нятий, различные структуры, вы можете придавать значение термина «понятие» только высшему классу, что и делал Выготский. По существу, здесь нет основания для дискуссий, с моей точки зрения. Я бы хотел только подчеркнуть одно: поня­тия, разные по своей структуре, то есть значения, имеющие разное внутреннее строение, не представляют собою генетические образования такого рода, что вся­кий последующий этап развития уничтожает существование предыдущего.

Я когда-то говорил о сосуществовании различных форм, в которых протекает мышление. Здесь я должен сказать о сосуществовании различных обобщений в дей­ствительной жизни человека. И когда взрослый человек, разумеется, владеющий подлинными, научными понятиями, собирает пресловутый чемодан в дорогу, то он, конечно, пользуется при этом операциями, кристаллизованными в этом представ­лении, пользуется, так сказать, понятиями по типу комплексов, правда? Я бы ска­зал так: при решении практической задачи по подбору необходимых предметов, по их группированию ввиду определенной цели (в данном случае для этого предпола­гаемого путешествия), понятно, что там, где будет зубная щетка, там и порошок, где мыло, там и полотенце и т.д. Напротив, если мы здесь действовали, классифи­цируя вещи по строго выделенным абстрактным признакам, и применяли бы к на­шему обобщению предметов для путешествия те критерии научного обобщения, ка­кими мы пользуемся при определенных научных исследованиях, то я бы сказал, что

382 мышление и реЧ> лекция 40

это походило бы на собирание чемодана в дорогу психически ненормальным чело­веком. Вот это разные ступени, разные структуры. Они оказываются сосуществую­щими. Вы их можете обнаружить и на сравнительно высоких ступенях развития. Они возникают, эти новые высшие структуры, вовсе не за счет исчезновения вообще обобщений другого строения.

Итак, развитие понятий есть действительно развитие строения этих понятий, то есть развитие строения словесных значений. И естественно, что именно эти зна­чения и преломляют для сознания, а соответственно, и для мышления, в мысли­тельном процессе, в этой особой деятельности человека, предстоящий перед ним, открываемый им реальный мир. Это и есть те единицы, которые опосредствуют че­ловеческое мышление. Поэтому можно сказать, что человеческое мышление пред­ставляет собой движение этих значений, этих структур, этих обобщений. Но мы так и привыкли думать, что, когда мы говорим о мышлении, мы всегда имеем в виду движение понятий. Понятия — не неподвижные вещи, способные связываться друг с другом только ассоциативно, они действительно движутся, переходят одно в дру­гое. И для диалектического учения о мышлении, для диалектического представле­ния о понятии это, пожалуй, один из центральных пунктов: именно движение са­мих понятий, «переливание», иногда говорят, одного понятия в другое.

Надо назвать и другое большое имя, благодаря которому в современную пси­хологию тоже прочно вошло представление о различных уровнях понятия. Я имею в виду очень развитое, накопившее колоссальный материал, исследование Жана Пи­аже, который с начала 20-х годов нашего столетия и до настоящего времени зани­мается проблемой мышления и речи. Вначале прямо именно проблемой мышления и речи, если хотите — речи и мышления. Вот и одна из его первых книг посвящена прямо речи и мышлению¹. Это «старый» Пиаже, так сказать. Это его первые выступ­ления в качестве детского психолога, занимавшегося онтогенетическими исследо­ваниями речи и мышления ребенка. Впоследствии несколько изменились отправные точки его исследования. Некоторые положения, которые служили для него исход­ными в первом цикле его исследований, были отброшены, видоизменены, точнее сказать. Зато получило очень сильное развитие само содержание, изменение логи­ческих операций, логики в ходе развития. Возник цикл исследований, посвященных собственно генетической логике. Пиаже создал в Женеве большой международный центр по исследованию генетической логики. Он назвал его Центром эпистемоло­гических исследований, подчеркнув теоретико-познавательное значение этих работ. Он все же сохранил верность исследованиям генетическим в собственном смысле этого слова, онтогенетическим исследованиям. Он расширил эти исследования: пос­ледние его работы включают в себя исследования детской памяти. Но основная ли­ния проникновения в детскую логику и вообще в логику через ее формирование осталась у него доминирующей. Надо сказать, что, собственно, исследования Вы­готского и исследования Пиаже можно считать практически одновременными. Вы можете найти у Выготского критическую статью, связанную с первыми работами Пиаже, но сама эта критическая статья уже опиралась на какие-то собранные при­мерно в те же годы материалы. Различие в два или три года, конечно, не имеет никакого значения, поэтому и последовательность здесь безразлична. Критика Вы­готского была очень сильной, и это видно из того предисловия, которое Пиаже написал уже в наше время, лет пять тому назад, к появившейся на английском язы­ке, в переводе, в американском издании книге Выготского «Мышление и речь»,

¹ Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

ПОНЯТИЕ. РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ 383

куда включалась и статья с критикой Пиаже. Смысл этого предисловия, или даже прибавочной брошюры, так как она была просто прибавлена к этому изданию (и потом множество раз воспроизводилась в различных сборниках и журналах), был примерно такой, что если и можно согласиться с критикой Выготского в адрес Пи­аже, то лишь по отношению к тому, какие идеи он (Пиаже) развивал в те годы, но ее нельзя отнести к современным воззрениям Пиаже. Это был один из основных тезисов этой, сейчас широко известной, статьи Пиаже.

Надо сказать, что строением обобщений в психологическом плане, с точки зрения развития самих процессов мышления, занимались в экспериментальном от­ношении и другие авторы. Для того, чтобы чуть-чуть пополнить коллекцию (я от­нюдь не претендую на то, чтобы исчерпать все имена), я должен указать, например, на Дж.Брунера, поскольку небольшая его книжка существует в русском переводе¹ и, следовательно, доступна и тем, кто не знает английского языка. Возник в ре­зультате известный метод, общий метод. То есть они очень разные, эти методы, но все же они объединяются одним признаком: они проникают в строение процесса, в то время как прежние методы не могли этого сделать. Я имею в виду такие старые, наивные методы, как, например, метод определения. Владеете вы или не владеете соответствующим понятием, об этом судили по тому, способны ли вы дать опреде­ление понятия. Но определение понятия и его строение не совпадают между собой. В этом и заключается наивность и несовершенство такого подхода к понятию. По­этому когда речь идет просто об определении понятия, это почти ничего не дает для того, чтобы узнать, что же кроется за этим понятием. Определение есть один из случаев, так сказать, движения понятия, но лишь один. И если это определение просто задолблено, просто выучено, просто известно — оно ничего не говорит о том, свойственно ли это движение мысли человеку, о котором идет речь (то есть испытуемому), или нет.

Такими же неудовлетворительными или слабыми оказались и другие, очень ши­роко распространенные методы, кстати, живущие до сих пор. Я имею в виду метод простой классификации. Или такие методы, тоже, на мой взгляд, наивные, как мето­ды подыскания противоположных значений, антонимических, по принципу «зло-добро», то есть подбор противоположностей. Или решение своеобразных логических уравнений, где сопоставляется пара терминов и словесных понятий, а во второй паре отсутствует один из членов и задача заключается в том, чтобы по аналогии поставить недостающий.

Сейчас стали шире распространяться методы более глубокие. Я имею в виду, в качестве образца таких методов, метод Н.Аха и еще более выразивший принцип ахов-ского исследования метод Выготского—Сахарова, который вы уже, вероятно, знаете по семинарским занятиям. Этот метод сначала был рассчитан на детей, а затем он был распространен в психиатрической клинике, нервной клинике, то есть на патологичес­кий материал, и вообще очень интересна судьба этого методического приема, этой техники исследования, и я о ней скажу сейчас несколько слов.

Смысл ее заключается вот в чем: перед испытуемым расположен ряд объек­тов, имеющих разные признаки; это геометрические формы — треугольники, квад­раты, цилиндры, более плоские или, напротив, объемные, высокие, и все окра­шены в различные цвета; на каждом из этих объектов обозначается некоторое слово,

¹ См.: Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962; Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера, Р.Олвер, П.Гринфилд. М., 1971; Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

384 мышление и реЧ> лекция 40

не имеющее значения, ничего не значащее слово в русском языке, например «бам». Вот задача и заключается в том, чтобы дать определение, что же кроется за этим «бам». Процедура эта происходила таким образом: испытуемый открывал один из этих объектов и видел на нижней, закрытой стороне фигуры, которой предмет со­прикасался с поверхностью стола, слово; вот на синем треугольнике «бам», а где же еще то, что называется «бам»? То есть что же входит в обобщение, в значение этого условного, искусственного термина? Испытуемый может исходить из некото­рой гипотезы, но сначала у него полная неопределенность, которую он может снять (снимать, вернее) с помощью такого рассуждения: допустим, что это треугольник, он берет тоже треугольную фигуру другого цвета, а оказывается, что там написано другое слово. Значит, это ошибка, значит, не форма здесь главное, она не является решающим признаком, и т.д. Эти попытки продолжаются дальше, и их регистри­руют. Но вот, наконец, испытуемый находит однозначное решение: под таким-то словом подразумевается то-то, например, нечто круглое, синее и тонкое. Важно то, что испытуемый имеет известные признаки, которые отличают это обобщение от другого.

Надо сказать, что этот принцип легко открывается в последующих исследова­ниях, он легко открывается в несколько другой интерпретации у Брунера. Если гово­рить о советских авторах, то подобное исследование было проведено, но на другом материале совсем, Олегом Константиновичем Тихомировым, нашим профессором. Но я повторяю, что речь идет не о том, как этот принцип оформляется, развивает­ся, а о самом принципе. Это не классификация, это не испытание готового, это испытание, тестирование самого процесса нахождения решения. Посмотрите, что по­лучилось. Понятие, то есть словесное значение, само оказалось исследуемым, и ис­следовалось оно как результат некоторого содержательного процесса.

Надо отметить еще одно чрезвычайно важное обстоятельство, связанное с про­движением психологии мышления и, тем самым, психологии обобщения, психоло­гии понятия, психологии словесных значений.

Итак, интеллектуальный процесс, мыслительный процесс представлялся опос­редствованным системой значений. Система значений сама обнаружила свою харак­теристику через строение этих значений, а что собой представляет строение значе­ний? Присмотритесь к процедуре опыта, присмотритесь к действию этих значений, к их работе, и вы увидите, что эти значения сами представляют собой не что иное, как кристаллизованную систему некоторых операций. Это положение в настоящее время едва ли вообще может быть оспорено. Но если вы характеризуете не содержание, не предметную отнесенность (термин Выготского) значения, а его строение, то это и значит, что вы находите ту систему операций, логических операций, которые свер­нуты в этом значении. Свернуты — что это значит? Это и значит то, что я образно выразил термином «кристаллизовано», то есть то, что готово развернуться. И вопрос заключается в том, в каком направлении эти кристаллизованные операции будут раз­вертываться и операциями чего они являются. Можно ведь сказать и так: раз это опе­рации, свернутые в слове, которые образуют значение этого слова, то они реализу­ют это слово, это значение, они сами себя реализуют. Тогда мышление выступает исключительно как движение значений, или, другим языком, как движение поня­тий. Оно становится бессубъектным. Движется-то ведь не субъект, осуществляет-то операции не субъект. Они развертываются, будучи заключены в самом значении, они накоплены в этом процессе обучения, овладения знаниями, или даже в обучении не­систематическом, в так называемых донаучных понятиях. Это действующие и словес­ные понятия. Это речь в ее познавательной функции, это речь, теперь выполняющая

ПОНЯТИЕ. РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ 385

не только и не столько коммуникативную функцию, то есть функцию сообщения, функцию общения, а речь, которая выполняет когнитивную функцию, познаватель­ную функцию. Это та же речь, то есть это язык, иначе говоря, в действии, но только теперь не в форме речи как общения, а в форме речевого мышления. Точнее, языко­вого мышления, мышления в понятиях, в словесных значениях.

Вот здесь и возникает очень сложная проблема, которая создала еще один ка­питальный перелом в психологическом учении о мышлении и в психологическом учении о понятиях.

Упрощенное представление состоит и состояло в том, что человек овладевает известными логическими процессами в форме соответствующих логических опера­ций и, иногда говорят, логических действий. Потому что, повторяю, строгого раз­граничения действий и операций вообще, в общепринятом различении, я бы даже сказал, и не существует. Оно, во всяком случае, достаточно неопределенно, чтобы приписывать этому различению постоянный, фиксированный и ставший традици­онным в современной науке характер. Вы постоянно встречаете одно и то же то под термином «действие», то под термином «операция». Различения проводятся редко. Я придерживаюсь той точки зрения, что они должны очень резко, очень отчетливо различаться. Я сейчас говорю о психологии, и поэтому я должен здесь несколько стушевывать это различие и пока разрешить такое вот синкретическое соединение того и другого.

Итак, вы решаете какую-то задачу, вам показывают способ решения, тем са­мым вы овладеваете каким-то способом логического действия и логического опери­рования. Это логическое оперирование в общении, которое есть продукт обучения, продукт овладения мышлением человечества, отражающим общественно-историчес­кую практику и опыт. Затем этот процесс начинает свое новое движение, приобрета­ет новую судьбу. Он из внешней формы приобретает форму внутреннюю. Он совер­шается сначала во внешней речи, теперь же в форме речи внутренней. Вот в этой-то форме этот процесс и проявляет себя как мышление. Значит, что же мы можем ска­зать о значении? С этой точки зрения мы можем сказать следующее: значения, то есть словесные понятия, усваиваются в порядке овладения операциями или действиями, которые в них кристаллизованы; этот процесс, конечно, идет в общении, потому и делается возможным освоение логики, логических процессов, логических операций или действий, выработанных человечеством, отразивших опыт человеческого позна­ния, следовательно, опыт человеческой практики, потому что человеческое позна­ние училось у практики, проверялось и порождалось практикой. Вот оно теперь усваи­вается и становится внутренними процессами. Теперь речь идет не о том, что вы говорите, а о тех процессах, которые спрятаны. Они стали внутренними. И это, кста­ти, понималось с очень разных точек зрения. Это давно понималось. Мы сейчас не касаемся вопроса о том, что лежит за этим самым внешним речевым действием, что там делается, но процесс этот был давно понят. Он был выражен очень рано, в од­ной из ранних работ Дж.Уотсона, этого классического бихевиориста первого пе­риода, первой эпохи жесткого стрикт-бихевиоризма, бихевиоризма в собственном смысле. Он представлял себе дело так: существуют навыки обращения с вещами; на­ряду с ними возникают навыки обращения с символами вещей, со значками вещей, то есть какие-то речевые навыки. Эти речевые навыки возникают путем обучения, и стало быть, естественно, что сначала это навыки обыкновенной громкой речи, а за­тем вы становитесь лицом к лицу перед познавательными задачами. К чему вам ут­руждать себя громким произношением? Вы можете ограничиться беззвучной речью, «шепотной» (сначала говорил Уотсон), а потом и шепотная речь становится ни к

386 МЫШЛЕНИЕ И РЕЧ> ЛЕКЦИЯ 40

чему. Шепот исчезает, все остальные компоненты остаются. Она тоже имеет свои эфферентные концы. Это тоже строится по типу реакции, но реакции явно невиди­мой. И тогда мы имеем дело с внутренней речью. Значит, с этой точки зрения, и с обобщениями ничего, собственно, не происходит. Они включаются теперь, приобре­тая внутреннюю форму, они сохраняются в этой внутренней форме и образуют со­держания, которые движутся и развертываются в мышлении. Мышление становится внутренним процессом. Эти обобщения становятся теперь внутренними образами, но особого порядка, не предметными. Словом, происходит то, что называется интерио-ризацией. Термин «интериоризация» применялся и Пиаже, и Выготским, правда, первоначально мы говорили о «вращивании», употребляли образное выражение. Про­сто избегали иностранного слова.

Итак, процесс становился внутренним и внутренними становились — без внешнего своего выражения — и сами понятия. Существо дела, однако, сохранялось, потому что, несмотря на все изменения, ничего иного, кроме этого движения по­нятий, мы не можем там открыть. А существенные изменения тоже описывали очень хорошо. В отличие от наивных схем бихевиористов (я имею в виду схемы Уотсона, в частности) появлялись гораздо более развернутые представления, например, под­черкивалось, что речевой процесс, само это движение значений приобретает крайне сокращенный вид. Мысль шла дальше — не только сокращенный, но и автоматизи­рованный, то есть окончательно, простите меня за это слово, задолбленный, стерео-типизированый, стереотипно идущий, значит, жесткий или, во всяком случае дос­таточно жесткий. И, наконец, сокращению подвергалась и внешняя сторона. Для того чтобы быть носителем понятия, слово может не сохраняться в своем языковом виде. Оно сокращается даже с точки зрения внешнего, фазического облика. Эти сокраще­ния напоминают сокращения в стенографии. Сжатый значок, какое-то очень сжатое представление, к тому же не звучащее во внутреннем слухе.

И, наконец, грамматика меняется. Она тоже существенно сокращается. Она начинает сокращаться по типу возвращения, если можно так выразиться, грамма­тики к симпраксической речи, то есть речи, непосредственно включенной в прак­тическое действие, где не нужно, например, обозначать логический субъект, а мож­но ограничиться предикатом. Выготский любил говорить, что если вы подъезжаете к вокзалу и слышите уже сигнал отправившегося поезда, то вам достаточно сказать своему спутнику, вместе с которым вы опаздываете на этот поезд: «Ушел», то есть вы опоздали. С этой идеей о предикативности внутренней речи и, следовательно, об ограниченности в этом отношении развертывания самого понятия, мысли, пробо­вали полемизировать до необычайности неудачно. Я припоминаю одну статью, где говорилось, что внутренняя речь — как мысль, как же она может быть предикатив­ной? Она субъектна. Почему сказуемое? Это подлежащее. Смотрите, какая подмена происходит в критике.

Герой Толстого наутро просыпается с одной мыслью, с одним словом «Катю­ша». Но ведь это же не субъект. «Катюша» есть предикат, потому что это ответ на воп­рос: «Что случилось?» — по той формуле, которую приводит Выготский в своих ра­ботах. Раздается звук падающего тела, падающей вещи, а ваш собеседник гово­рит: «Часы», потому что возникает симпраксический вопрос, что упало, что надела­ло шум — часы или какой-либо другой предмет. По грамматической форме это под­лежащее, но логически это сказуемое. Это то, что высказывается о чем-то, а не то, о чем идет высказывание, не указание на то, о чем идет речь. Словом, был открыт про­цесс трансформации, сокращение фонетическое, сокращение грамматическое.

ПОНЯТИЕ. РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕНИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ 387

Отсюда возникла идея, которая сейчас пользуется широкой популярностью среди психологов. Эта идея о том, что в сущности переживание внезапности найден­ного решения, на котором настаивают очень многие старые авторы, является резуль­татом именно этих трансформаций, то есть крайней автоматизации, сокращения. Ка­жется озарением, как бы внезапным нахождением, «ага-реакцией» то, что на самом деле скрыто, но в то же время мгновенно развертывается по следам установившихся связей и установившихся операций значения.

В этом есть своя правда, но она не снимает проблему мысли и слова. Под ней всегда скрывается проблема мысли и словесного значения, потому что, когда мы говорим «мысль и слово», мы разумеем, конечно, не оболочку словесную, а его содержание. А что называется содержанием слова? Это и есть понятие, то, что мы традиционно называем значением слова. Вот почему я, как и Лев Семенович Вы­готский, не хочу различать значение и понятие. Я делаю это по очень простым ос­нованиям. Дело все в том, что это различение должно быть сделано, но оно перехо­дит за границы непосредственно психологического анализа. Это, скорее, проблема логическая. Поэтому когда мне говорят, что это понятие не может быть выражено в одном слове, то это меня не смущает. Тогда я за значение слова, за эту единицу, принимаю значение выражения. Это не имеет решающего значения для нашего воп­роса. Это имеет важное значение для других наук: для логики, по-видимому, для семиотики и семантики, для наук, детализирующих эту проблему обобщений и сло­весных обобщений, слова и того, что несет в себе слово, его значений или смысла слова и их единиц, их членений. Но это, повторяю, членение внутри более общего, более грубо взятого, и тогда при этом огрублении нет оснований, нет необходимо­сти, вернее, крайнего различения понятий и значений. Можно говорить «значение слова», понимая «обобщение, которое словесно выражено».

Итак, мысль и слово — грандиозная проблема! Я думаю, что эта проблема дей­ствительно является ключевой. Я думаю, больше того! Я думаю, что проблема мысли и слова есть проблема, представляющая собой пробный камень всякой психологичес­кой теории мышления. И еще более того — я думаю, что от решения этой проблемы зависит судьба дальнейшего развития психологии познавательных процессов. Я имею в виду высшие опосредствованные процессы, то есть процессы мышления.

Часто говорят, что есть много способов неправильно решать проблемы, но су­ществует только единственный способ решать любую проблему правильно. Я думаю, что здесь мы сталкиваемся с исторически сложившейся ситуацией, когда кажется, что дело обстоит как раз наоборот. Очень легко указать один способ решения пробле­мы, который закрывает пути решения. Трудно перечислить те различные пути, кото­рые открывают путь к дальнейшей разработке этой центральной проблемы.

Какое же это решение, которое закрывает эти пути? Это решение заключает­ся в отождествлении мышления и внутренней речи, словесного понятия и понятия.

А ведь, собственно, дело началось давным-давно в истории с ответа на воп­рос о слове и мысли, в котором мы с большим трудом продвигаемся. Ответ был та­кой: мысль — чистое понятие, действительное содержание, что касается слова и сло­весного процесса, то это одежда понятия, одежда мысли, то есть то, что образует только оболочку. Это было крайне идеалистическое понимание дела. И, собственно, идеалистическая философия на этом настаивала и идеалистическая психология тоже. Вот где лежит движущее начало. Вот где лежит источник. А дальше — это выражение.

Но ведь мы только что видели, что естественнонаучно настроенная, на экс­периментальном методе воспитанная психология пошла по противоположному пути, начала исследование словесных операций, чтобы проникнуть в саму мысль. Интерио-

388 мышление и реЧ> лекция 40

ризация казалась тем путем, по которому идет становление мысли. Следовательно, там лежит природа мышления, природа мысли: в общении, в усвоении. Фиксация этого сокращения, автоматизации — вот она, настоящая мысль, которая вырисо­вывается перед вами. Выготский был осторожнее, выступая против идей о речи как об одежде мыслей, о слове как об одежде понятия, что то же самое. Он вместе с тем, как вы, вероятно, знаете, очень остро, хотя и в очень своеобразной форме (своеобразной не в смысле того, что она была замаскирована, нет, в очень откры­той, острой и серьезной форме, очень своеобразно выраженной, неким особым языком, он даже как бы менял язык, когда подходил к этой проблеме), высказы­вал ту точку зрения, что если внутренняя речь есть действительный дериват речи внешней и слово-понятие есть дериват внешнего слова, имеющего свое значение, то мысль, тем не менее, не совпадает с речью, а понятие, именно поэтому, не совпадает по своей психологической характеристике со значением слова. Оно еще должно найти это значение слова для себя, как мысль должна для себя найти свое собственное существование во внутренней речи, а затем и коммуницироваться, то есть развернуться в речь внешнюю. Аргументация была сильнейшей. Но сию аргу­ментацию я изложу в следующий раз.