![](/user_photo/2706_HbeT2.jpg)
- •Содержание
- •От редакторов
- •Введение в психологию лекция 1 психические явления и жизненные процессы
- •10 Введение в психологию лекция 1
- •12 Введение в психологию лекция 1
- •Лекция 2 история развития взглядов на психические явления
- •Лекция 3 становление психологии как самостоятельной науки
- •24 Введение в психологию лекция 3
- •26 Введение в психологию лекция 3
- •28 Введение в психологию лекция 3
- •Лекция 4 кризис в психологии. Предпосылки вОзникновения объективной психологии
- •Лекция 5 проекты создания марксистски ориентированной психологии: к.Н.КОрНилов и л.С.Выготский
- •Лекция 6 проблема возникновения психики, раздражимость и чувствительность
- •Лекция 7 предметная деятельность как основание психики
- •Лекция 8 возможности изучения психики животных
- •Лекция 9 видовое и индивидуально приобретенное поведение, стадия сенсорной психики
- •60 Введение в психологию лекция 9
- •Лекция 10 развитие деятельности животных, перцептивная психика и интеллект
- •70 Введение в психологию лекция 10
- •72 Введение в психологию лекция 10
- •74 Введение в психологию лекция 10
- •Лекция 11 формы психического отражения у человека
- •Лекция 12 особенности строения человеческой деятельности
- •88 Введение в психологию лекция 12
- •Лекция 13 язык и сознание
- •92 Введение в психологию лекция 13
- •Восприятие лекция 15 общее представление о восприятии
- •110 Восприятие лекция 15
- •112 Восприятие лекция 15
- •114 Восприятие лекция 15
- •116 Восприятие лекция 15
- •Лекция 16 ощущения и реальность, органы чувств
- •118 Восприятие лекция 16
- •120 Восприятие лекция 16
- •122 Восприятие лекция 16
- •124 Восприятие лекция 16
- •Лекция 17 развитие и функционирование сенсорных систем
- •130 Восприятие лекция 17
- •132 Восприятие лекция 17
- •134 Восприятие лекция 17
- •136 Восприятие лекция 17
- •138 Восприятие лекция 17
- •Лекция 18 образ мира
- •140 Восприятие лекция 18
- •142 Восприятие лекция 18
- •144 Восприятие лекция 18
- •146 Восприятие лекция 18
- •148 Восприятие лекция 18
- •Лекция 19 восприятие как деятельность
- •152 Восприятие лекция 19
- •154 Восприятие лекция 19
- •156 Восприятие лекция 19
- •158 Восприятие лекция 19
- •160 Восприятие лекция 19
- •Лекция 20 тактильное восприятие
- •162 Восприятие лекция 20
- •164 Восприятие лекция 20
- •166 Восприятие лекция 20
- •168 Восприятие лекция 20
- •170 Восприятие лекция 20
- •172 Восприятие лекция 20
- •Лекция 21 зрительное восприятие
- •Лекция 22 движения глаз и зрительное восприятие
- •184 Восприятие лекция 22
- •186 Восприятие лекция 22
- •188 Восприятие лекция 22
- •190 Восприятие лекция 22
- •192 Восприятие лекция 22
- •Лекция 23 категориальность и предметность восприятия
- •196 Восприятие лекция 23
- •198 Восприятие лекция 23
- •200 Восприятие лекция 23
- •202 Восприятие лекция 23
- •204 Восприятие лекция 23
- •Лекция 24 слуховое восприятие
- •208 Восприятие лекция 24
- •210 Восприятие лекция 24
- •212 Восприятие лекция 24
- •214 Восприятие лекция 24
- •216 Восприятие лекция 24
- •Лекция 25 звуковысотный слух
- •220 Восприятие лекция 25
- •222 Восприятие лекция 25
- •224 Восприятие лекция 25
- •226 Восприятие лекция 25
- •228 Восприятие лекция 25
- •Внимание и память лекция 26 феноменология внимания
- •232 Внимание и память лекция 26
- •234 Внимание и память лекция 26
- •236 Внимание и память лекция 26
- •238 Внимание и память лекция 26
- •240 Внимание и память лекция 26
- •Лекция 27 непроизвольное и произвольное внимание
- •244 Внимание и память лекция 27
- •246 Внимание и память лекция 27
- •248 Внимание и память лекция 27
- •250 Внимание и память лекция 27
- •252 Внимание и память лекция 27
- •254 Внимание и память лекция 27
- •Лекция 28 механизмы внимания
- •256 Внимание и память лекция 28
- •258 Внимание и память лекция 28
- •Лекция 29 теория внимания н.Н.Ланге
- •272 Внимание и память лекция 29
- •Лекция 30 виды и явления памяти
- •278 Внимание и память лекция 30
- •280 Внимание и память лекция 30
- •282 Внимание и память лекция 30
- •Лекция 31 ответы на вопросы
- •288 Внимание и память лекция 31
- •290 Внимание и память лекция 31
- •292 Внимание и память лекция 31
- •294 Внимание и память лекция 31
- •296 Внимание и память лекция 31
- •Лекция 32 исследования произвольного запоминания
- •300 Внимание и память лекция 32
- •304 Внимание и память лекция 32
- •Лекция 33 опосредствованное запоминание
- •308 Внимание и память лекция 33
- •310 Внимание и память лекция 33
- •312 Внимание и память лекция 33
- •314 Внимание и память лекция 33
- •Лекция 34 память и деятельность
- •318 Внимание и память лекция 34
- •320 Внимание и память лекция 34
- •322 Внимание и память лекция 34
- •324 Внимание и память лекция 34
- •Мышление и речь лекция 35 виды мышления. Мышление и чувственное познание
- •Лекция 36 мышление и деятельность
- •Лекция 37 генезис человеческого мышления
- •Лекция 38 мышление и речь
- •Лекция 39 виды и трансформации речи
- •Лекция 40 понятие, развитие обобщений в онтогенезе
- •Лекция 41 проблема целеобразования
- •Лекция 42 творческое мышление
- •Мотивация и личность лекция 43 потребности: биологический аспект
- •410 Мотивация и личность лекция 43
- •416 Мотивация и личность лекция 43
- •Лекция 44 фундаментальные потребности, производство потребностей
- •426 Мотивация и личность лекция 44
- •Лекция 45 проблема классификации потребностей, мотивы
- •430 Мотивация и личность лекция 45
- •432 Мотивация и личность лекция 45
- •434 Мотивация и личность лекция 45
- •Лекция 46 мотивация и целеобразование
- •Лекция 47 смыслообразующая функция мотива
- •460 Мотивация и личность лекция 47
- •Лекция 48 эмоциональные явления. Аффекты
- •462 Мотивация и личность лекция 48
- •464 Мотивация и личность лекция 48
- •466 Мотивация и личность лекция 48
- •468 Мотивация и личность лекция 48
- •Лекция 49 выражение эмоций, эмоции, настроения, чувства
- •476 Мотивация и личность лекция 49
- •Лекция 50 проблема воли
- •480 Мотивация и личность лекция 50
- •Лекция 51 индивид и личность
- •Лекция 52 некоторые вопросы формирования личности
- •500 Мотивация и личность лекция 52
- •502 Мотивация и личность лекция 52
- •504 Мотивация и личность лекция 52
- •Примечания
- •508 Примечания
- •Содержание
- •103050, Москва, 50, а/я 158. Тел. (095) 195-9328, факс (095) 203-3593,
300 Внимание и память лекция 32
межинтервальных величин, отстояния одного запоминаемого материала от другого. Обнаружилась своеобразная рефрактерность, говоря современным языком, — если вслед за действием раздражителя наступает действие другого раздражителя, то второй раздражитель удерживается хуже, чем первый. Почему?
На это последовало гипотетическое объяснение. Оно сводилось к тому, что очаг возбуждения, возникающий вследствие запоминания заученного материала, по правилам динамики высшей нервной деятельности, вызывает вокруг очага зону торможения, и следующий раздражитель падает на эту зону. И это выражается в явлении «торможения вперед», явлении проактивного торможения. До него было обнаружено явление еще более броское — это явление ретроактивного торможения, «торможения назад»: когда второе впечатление следует быстро за первым, оно тормозит воспроизведение первого. Кстати, последнее получило подтверждение в практических наблюдениях и стало рекомендацией для заучивающих. Предполагается, например, заучивание наизусть, может, не точно наизусть, но приближающееся к заучиванию наизусть, то есть точно, буквально. А после периода заучивания, когда учили, учили, учили, надо что сделать? Перерыв. И переходить к другим материалам, к другим целям, то есть к другим впечатлениям, тогда заучивающийся материал фиксируется лучше. Помню, в моем школьном детстве у нас даже была такая магия, чтобы лучше всего выучить на завтра: самый верный прием для того, чтобы не растерять заученного перед уроком, заключался в том, чтобы положить перед сном учебник под подушку. В чем рациональность этого приема? Перед сном, как говорится, во время сна нет воздействия, правда? Надо было восстановить заученное, а оно закреплялось в эту паузу, ретроактивное торможение не оказывало своего действия, его не было, и вот самым отличным образом вы могли отвечать на уроках катехизис, был такой предмет, когда я учился, во всех средних школах того времени, в царской России. Катехизис нужно было отвечать наизусть, был такой катехизис Филарета, вероучение, изложенное в вопросно-ответной форме, и так как отступать от текста катехизиса Филарета не полагалось, то так и звучало: «Почему сие (неизвестно, что сие) важно, в-пятых»? «Важно сие, в-пятых, потому что...», — отвечал школьник.
Для такого рода материала положить под подушку книжку накануне дня, когда вас могли вызвать для ответа, было полезно, во всяком случае, правило было такое: если надо что-то удержать, не надо потом впечатлений, надо было сделать паузу, чтобы мнемический след консолидировался, укрепился. Отсюда, в теории рефрактерных периодов при запоминании, это явление консолидации следов; словом, ретроактивное торможение получило особенное развитие в дальнейших исследованиях.
И наконец, третье явление, третья закономерность, обнаруженная подобным методом. Это явление имеет свое название, свое имя — это явление реминисценции. Этот иностранный термин означает, попросту говоря, восстановление. Явление это заключается в следующем: вы учили, учили, наконец, выучили, потом стали проверять вас, образовавшиеся у вас следы, требуя воспроизведения материала, вы дали известные показатели, потеряли по дороге половину, прошло некоторое время, опять повторяют испытание, и вот при некоторых условиях обнаруживается удивительная вещь: вы восстанавливаете больше, чем раньше. Значит, это что-то противоположное забыванию, то есть восстановление, реминисценция. Появилась серия исследований этого явления, стали даже поговаривать о законе реминисценции.
Объяснение все то же: дело не в том, что след не образовался или выдохся, а в том, что затормозился, и тогда время может смыть торможение, происходит восстановление — реминисценция.
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ 301
Со всеми этими вышеперечисленными явлениями — ретроактивного торможения, рефрактерности, реминисценции, консолидации следов — были связаны некоторые практические вопросы, новые задачи для исследования.
Я укажу прежде всего две задачи, которые имели прикладное, педагогическое значение. Возник такой вопрос: что выгодней, что экономней — давать два ряда по десять единиц или один ряд в двадцать единиц? Вам понятна разница? Ну, даю вам сразу заучивать по десять или по пять иностранных слов, а может, выгодней сразу читать пятьдесят? Порции — вот в чем заключалась проблема. Порции материала для заучивания: больше или меньше, короче или длинней, большее число единиц или меньшее. Таков был первый вопрос. Второй вопрос: а как лучше распределять повторение? Ну, например, сегодня я повторяю три раза, потом на следующий день еще два раза, потом на следующий день еще раз — или сразу шесть раз? Вам понятен смысл вопроса? Возьмем изучение значения иностранного слова по методу записывания в тетрадь слов. Как вас учат языку, с тетрадочками или без них? Тетрадочки делаете? Справа — русское, слева — иностранное слово, или наоборот? Если да, то я очень сожалею, глубоко скорблю, я никого, ничего не критикую, я просто говорю, что здесь есть трудность, которую нельзя не увидеть. Трудность заключается в том, что если вы так учите словарные слова (иностранное — русское, иностранное — русское), то языка-то вы знать не будете по очень простой причине: слова, в том числе и иностранные, многозначны. Нет соответствия значений. И еще одна крупная неприятность. Вы знаете, что такое статистический словарь, частотный, где частота использования слова в языке указывается просто рядом со словом как коэффициент частотности? Видите ли, высокочастотные слова особенно многозначны, а малочастотные, то есть редко встречающиеся в языке, имеют гораздо меньшее число значений, научные термины в идеале вообще не должны иметь многих значений (увы, в идеале, потому что практически они тоже многозначны). Если мы возьмем очень распространенное слово и будем таким способом усваивать, то ничего не выйдет. Потому что если вы откроете словарь, не совсем маленький, а побольше, тысяч на 20—30, то вы увидите, что против немецкого, английского, французского слова первое, второе, третье значения слова и так далее, я уж не говорю об изменениях значений в идиомах. Так вот: встает задача повышения эффективности обучения при уменьшении усилий, потраченного времени и т.п., это оборот той же самой медали. Я сошлюсь на книгу немца Э.Меймана, который был защитником идеи приложения психологических знаний к обучению, которая называется «Экономия и техника памяти»1. Выразительно? Вот там сколько угодно имеется сведений о распределениях, о порциях, о частоте повторений, масса данных, скрупулезно собранных.
Мейман написал громадный трехтомник по экспериментальной педагогике2. Идея у него была очень четкая, задачу он перед собой очень четко поставил, жизненную задачу: собирать все в психологии и делать практические выводы, прилагать к практике. Конечно, в наше время это кажется более чем наивным. Но было время другое, и тогда в России имя Меймана было довольно популярно в педагогических кругах. Думали, что это действительно психологическое решение, какая-то психология, дающая прямые педагогические выводы. Такая иллюзия существовала.
И наконец, еще один вопрос, тоже касающийся «применения», который получил свою разработку в связи с подобного рода исследованиями. Возникла еще одна
1 Мейман Э. Эконом1я и техника памяти. М., 1913.
2 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3 т. М., 1914.
302 ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ ЛЕКЦИЯ 32
проблема, как бы по касательной. Это проблема так называемых «типов» памяти. Мне все хочется каждый раз, когда я говорю об этих проблемах, как-то оговориться: «так называемые», «казавшиеся» — словом, как-то ограничить значение всего этого. Но вы увидите сами дальше по ходу изложения, до какой степени все это оказалось в высшей степени ограниченным и, главное, не переносимым в практику, бесполезным, только иллюзорно решающим главные проблемы.
Я имею в виду следующее положение. Стало известно, что если предъявляли материал в зрительной форме (сейчас некоторые сказали бы «по зрительному каналу») или, скажем, по слуховому каналу, или испытуемого заставляли не повторять, а записывать (в этом, третьем, случае, это канал зрительно-кинестетический), то при сопоставлении результатов оказывалось, что существуют индивидуальные различия в запоминании у разных испытуемых: у одних лучше всего запоминается зрительный материал, в зрительной форме, у других относительно лучше идет запоминание слухового материала, у третьих лучше идет запоминание при записывании. И поднялась суета. Стали исследовать, у кого какой тип памяти: зрительный, слуховой или двигательный. Вот у нас в России был такой психолог, он своеобразную позицию занимал, — А.П.Нечаев, вот он, в частности, в кадетских корпусах среди учащихся изучал типы памяти (у кого зрительная, у кого слуховая, у кого двигательная) и давал им прямые рекомендации. На основании длинных-длинных, многочисленных, статистически отработанных опытов определялось количество людей ярко выраженного зрительного типа, затем шел слуховой тип, затем такой маленький-маленький сегмент круга, обозначающий число людей двигательного типа, и потом огромный сегмент, если мне не изменяет память, в сорок процентов. Этот сегмент показывал количество людей, у которых тип памяти неизвестен, его нельзя определить.
Если вы соедините этих «неопределенных» со «зрительными» в одну группу, то это в общем охватывает подавляющее большинство человечества, то есть учащихся в данном случае. И рекомендация была такая: по возможности надо действовать и на зрение, и на слух, и, если можно, прописывать и прорисовывать. Не бог весть, какая мудрость, но самое главное — здесь теоретическое недоразумение. Дело в том, что последующий, более внимательный, более квалифицированный анализ приводит к очень простым положениям. Я начну с первого. Человек относится по ведущей модальности получаемых ощущений, которые ориентируют его в обстановке окружающего мира, к зрительным животным. Люди — зрительный тип животных, обезьянки — зрительного типа животные, и еще огромное количество видов зрительного типа животных — это птицы. Вот собаки, наши друзья, это обонятельный тип животных, не зрительный, доминирующим для них является запах, по запахам они узнают других животных, хорошо ориентируются в мире при помощи обоняния. И вы знаете, до какой степени совершенно обоняние этих животных. Обонятельная чувствительность у собак почти фантастична, то есть не почти, а просто фантастична. Правда, у них очень хитро устроена эта обонятельная чувствительность, скажем, на ряд жирных кислот у них очень низкие пороги, то есть чрезвычайная чувствительность, а на эфирные масла, на ароматический ряд — завышенные. Грубо говоря, к следу животного (первый ряд) — высокое обоняние, а к одеколону — низкое. Запах цветущего луга, масса запахов эфирного ряда, ароматического ряда отодвигается на второй план, чтобы рельефно выделились жирные кислоты, то есть следы других животных, человека и т.д. Из слуховых типов тоже есть животные с большим слухом, с меньшим. У современного человека слух стоит на одном из самых первых мест, может, на втором, а может, даже рядом со зрением. Я подчеркиваю: у современного человека, а не у предков, там мы не знаем, может, слух немножко отстает. Парадокс состоит в
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ 303
том, что слух человека как аналитическое восприятие развивается прогрессивно. Аналитическая часть, аналитические характеристики, то есть дифференциальные слуховые пороги, у человека очень низкие.
Итак, надо всегда учитывать то фундаментальное положение, что человек — зрительного типа, то есть у него доминирует зрение. Более того: у нормальных людей двигательные воздействия, как бы перешифровываясь, выступают субъективно обычно в зрительной форме. Вот этот образ, который я получаю в результате ощупывания предметов, он симультанизируется, то есть ряд воздействий трансформируется в образ, а зрение тем и замечательно, что оно симультанизируется, это его самое главное отличие, когда мы рассматриваем восприятие. Значит, вообще суть не в том, по какому каналу идет, а суть в том, как симультанизируется, то есть образуется — что? Давайте назовем кошку кошкой: образуется образ. Как он порождается? Образ есть нечто симультантное. Наиболее симультанизирующий прибор есть зрительный прибор. Значит, трудно делить здесь на типы. Этот теоретический порок был обусловлен тем, что просто мало знали, мало было настоящего фактического, проверенного, а главное — хорошо проанализированного материала.
Сейчас едва ли кто-нибудь будет настаивать на важности разделения этих индивидуальных типов памяти, говорить о преимуществе слуховой над зрительной и т.д. Во многом это профессионально обусловлено, и, конечно, у композиторов великолепная музыкальная память, это память-картина, если, конечно, так можно выразиться. Человек может воспроизвести прослушанное им один раз музыкальное произведение, но при этом интересная сторона события заключается в том, что он прослушал произведение художественное, музыкальное в симфоническом звучании, а воспроизвести его, если он владеет роялем, может на фортепиано; если он владеет скрипкой, то на скрипке. То есть что воспроизводится: звучание или то, что выражено в звучании, содержание, выраженное в звучании? Поэтому-то в музыкальной памяти различают и мелодическую память, и т.д. Надо не ошибиться в ладовом строе при воспроизведении, в мелодии, в способе разработке этой мелодии, в архитектонике музыкального произведения, а это совсем не одно и то же, что слуховая память, как мы понимаем ее в несколько упрощенном виде.
Все эти работы могли продолжаться, развиваться, и, действительно, эти работы развивались, продолжались до некоторого времени, но очень рано возникло обстоятельство, которое я бы назвал обстоятельством, перепутавшим все карты. Обстоятельство это относилось к циклу исследований произвольного запоминания, скажем на современном языке — мнемических действий, когда ставишь цель запомнить. Мне кажется, я говорил в прошлый раз об этом: при попытке вчитываться в бессмысленные слоги, не имея цели их запомнить, запоминание практически равно нулю. Испытуемым не дают инструкцию запомнить, вместо нее ему говорят «внимательно читайте», он внимательно читает, но ничего не удерживает. Так какое здесь обстоятельство, спутавшее все карты? Дело в том, что вы, конечно, уже обратили внимание на то, что принципиальная схема экспериментов, о которых сегодня шла речь, была следующей: стимул прежде. И здесь возникал «черный ящик».
Становилось все более и более очевидным, что главное — не в числе повторений, распределении заучивания во времени, и т.п., а главное в том, что управляет процессом, главное в содержании этого процесса. Это обстоятельство выступило сразу с двух сторон. Первое: когда от бессмысленных материалов, например цифровых, таких, что нельзя было увидеть в них каких-то закономерностей, или рядов бессмысленных слогов, перешли к материалам другого порядка, к словам, к предложениям, осмысленным словосочетаниям, то выяснилось, что имеется колоссальная разница в