Глава 6. Гуманитаризация образования, науки и труда

6.1. Гуманитаризация как проблема

Что такое проблема гуманитаризации? Откуда взялась эта проблема? Появилась ли она в самое последнее время или живет дольше? И, наконец, самый важный, традиционный для русской интеллигенции вопрос: Что делать?

От ответов на эти вопросы зависит многое. Если удастся определить период возникновения этой проблемы, придется там же, в том же временном отрезке искать и причины ее породившие. Определив понятие "гуманитаризация", его объем и содержание, можно будет отобрать методы и последовательность этапов гуманитаризации. Выявив факторы, ей противостоящие, можно будет подумать о средствах борьбы с ними в системе народного образования, в науке, на производстве. Итак, когда и почему возникла эта проблема?

По нашему мнению, проблема гуманитаризации возникла на излете Средневековья, когда техническое знание начало отпочковываться от культурно-философских дисциплин, для которых было характерно представление об акте технического творчества как о культовом акте. Вспомним в связи с этим точку зрения П.А. Флоренского на культовый символ, служащий, по его мнению, объединителем предмета и идеи, придающим предмету осмысленность, а идее предметность. В любом тогдашнем техническом проекте ощутимо присутствовал рефлексивный компонент, обосновывающий его ценность для Бога и людей и вводящий новое творение в человеческую культуру. Не только готовое изделие, но и любая задумка тщательно оценивалась ремесленником (создателем) и подвергалась проверке на целесообразность. Все это было следствием существующего культурно-философского комплекса отношений к миру. Не случайной была и галерея энциклопедически образованных естествоиспытателей.

Обретшее самостоятельность техническое знание как никчемную мишуру отринуло, как тогда казалось, бремя такой проработки каждого проекта. В этом действии впервые проявились ростки технократического мышления. Были отработаны собственные, имеющие техническую и естествоиспытательскую природу критерии целесообразности и эффективности. Отныне не стало нужды каждый раз оборачиваться, ориентируясь на внешние по отношению к технике и науке критерии морали и этики, оценивать, опираясь на них, целесообразность нового произведения человеческого ума и рук. Исчезла цензура, и движимая практическими нуждами промышленная революция развернулась в полную силу. На место культовых критериев оценки достижений науки и техники встали новые, подготовленные позитивизмом. Более того, общие технократические склонности западной традиции проявились в попытках накинуть новую критериальную уздечку и на традиционно культурные области: этику, мораль, религию. Правда, эти попытки в целом до сих пор успехом не увенчались. Но проблему гуманитаризации образования заострили до предела. Дело в том, что отмеченные культурные области были всецело сориентированы на человека – его жизненный путь, цели существования, средства достижения этих целей, критерии успеха и неуспеха в жизни, счастья и несчастья, судьбы и смерти. Только они подсказывали человеку как жить и зачем, помогали ему в выборе пути. Опираясь на них можно было в общем виде решать и аксиологические задачи в технической области, которая сама по себе проблемами человека заниматься не в праве. Если же это право присваивается техникой, то оказывается, что человеку полезно только то, что ведет к упрочению, удешевлению, укрупнению, ускорению действия, усовершенствованию технических устройств. И если при этом уничтожается среда обитания человека, а он сам уравнивается в правах с техническим устройством, это оценивается как вынужденные издержки рассматриваемой схемы.

Сама гуманитаризация как проблема и направление преобразований существует в дружном смысловом поле с достойными соседями: культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистическими целями и мотивами человека. Однако у нее есть и враги: бездуховность и потребительское отношение к жизни и миру, технократизм и экологический авантюризм. Первые предоставляют человеку достойные цели достойного существования, помогают ему жить вместе с людьми и для людей, останавливают руку человека перед недостойным поступком или долгие годы вынуждают его раскаиваться в содеянном, если не удалось вовремя остановиться. Последние потворствуют эгоизму человека, деструктивным тенденциям в его жизнедеятельности, в конечном счете обрекают на негодное существование.

Сказанное выше представляется вполне тривиальным каждому человеку. Любой подпишется под петицией в защиту перечисленных добродетелей и гневно обличит список пороков. Однако наша ежедневная практика демонстрирует нарастающий рокот широко распространившихся пороков и слабеющий шепот известий о подлинно моральном поведении, образцах человеколюбия и этически оправданного отношения к природе.

Мы долго питались иллюзиями об источниках гуманизма. Думали, что сформировав крепкий коллектив, автоматически получим полноценные личности его членов. И слишком часто не получали ни того, ни другого. Выходит, одного этого обстоятельства мало. Как тут еще раз не вспомнить предостережение М.М. Бахтина о том, что на ответственный поступок способен человек, лишь осознавший свою единственность и неповторимость в этом единственном для него мире.

Пока семья и школа – две социальные ячейки – попеременно объявлялись источниками воспитания людей будущего, но почти ничего не делалось, чтобы эти источники укрепить, происходило ослабление и искажение влияния обеих на растущего человека. Съеживались как шагреневая кожа их воспитательные функции. В результате можно с определенностью говорить лишь о том, что за школой осталась информационная функция. Семья же превратилась в пункт материально-технического снабжения подростка. Нелегкая воспитательная функция досталась двору, который один лишь оказался до краев наполненным добровольными педагогами-энтузиастами. С болью и в оцепенении мы наблюдали за тем, какого рода культура наполняет там сердца и разум наших детей.

Одна из причин отторжения ребенком воспитательных интенций школы – печальное двоемыслие, долгие годы царившее в нашей идеологической жизни. Детство – золотой возраст эмпирического постижения жизни, постоянно ранилось этим двоемыслием, когда наблюдаемое серое объявлялось белым и даже чуть-чуть розовым, холодное – теплым и т.п. Такое воспитание привело к проявлению широкого спектра негативных личностных особенностей. Здесь и нигилизм, и усвоение практики межличностных отношений типа: "Ты – мне, я – тебе". Потому-то так широко представлены люди, ожесточенно отвергающие даже самые конструктивные идеи, и субъекты молчаливого голосования, готовые поддерживать любые, даже самые бессмысленные, указания. Огромно число людей, личностно безразличных к жизни общества. Они нормально работают, даже слывут общественниками, но их душа глуха к происходящим вокруг них переменам. В их речь уже давно вошли все слова, символизирующие новые общественные явления. Они советуют и негодуют, выражают поддержку и недоверие, но делают это в приватных беседах. Они уверены в своих силах, в том, что в любой момент на деле смогут продемонстрировать свое отношение к происходящему. Но самые подходящие моменты проходят чередой, а поступка соответствующего речам все нет. И даже консервативная

ведомственная инструкция, не говоря уже о более внушительных указах и распоряжениях, перестающих быть раритетами, резко понижает вероятность такого поступка. В то же время непропорционально мало людей, активно взявших на себя ответственность за судьбу общества, что, кстати, отчасти объясняло кинематографически замедленные темпы перестройки при Горбачеве и отрыв властей от масс при Ельцине.

Мы учимся говорить и поступать так, как думаем. Это хорошо. Однако оказывается, что реализации наших мыслей, их воплощения, да и сами эти мысли часто бывают достаточно уродливыми, построенными из обрывков цитат. Общие же мировоззренческие представления, точки зрения на окружающую действительность имеют вид лоскутного одеяла, в котором причудливо сочетаются, соседствуют взаимоисключающие мнения. Конечно, общепринятой считается принципиальная противоречивость человеческого знания.

Одним из механизмов возникновения противоречий в суждениях является человеческая пристрастность. Личная, групповая или национальная заинтересованность нарушает самую стройную логику, парализует выполнение самого разумного и логически обоснованного нововведения. Но не менее важную роль играет и элементарное бескультурье. А ведь соотнесение собственных действий с культурными ценностями должно выполнять важнейшую функцию по ориентации человека в мире. Именно культура, по утверждению П.А. флоренского, ". . . есть среда, растящая и питающая личность". Она задает ориентиры подлинной духовной жизни, снижает вероятность опасных иллюзий относительно собственной значительности. "Есть соблазн, – писал П.А. Флоренский, – принять за духовное, за духовные образы, вместо идей те мечтания, которые окружают, смущают и прельщают душу. . ." [1, с. 89]. фактически П.А. Флоренский говорит о расстройстве в жизни сознания, о нарушении во взаимодействии его образующих. Если говорить конкретнее, речь идет об автономизации смысловой образующей, ее отрыве от предметных значений и бытийного слоя, в норме возвращающих человека к реалиям предметного мира.

Но нарушение может быть и иным. В этом случае менталитет человека прикован исключительно к мирским, рутинным вещам. Флорен-ский пишет: "Мир цепляется за своего раба, липнет, расставляет сети и прельщает якобы достигнутым выходом в область духовную. И в этом – величайшая духовная опасность. . . – при нежелании, вследствие мирских пристрастий или неумения, по отсутствию духовного разума – своего собственного или чужого, разума-руководителя, или наконец, при бессилии, когда духовный организм недозрел еще. . . Опасность же – в обманах и самообманах. .."[1, с. 90]. В отсутствии духовных ориентиров, порождаемых культурой, иллюзия технократического могущества, его мнимая связь со счастливой жизнью туманит

'

^1 еА

очи, вынуждает добровольно принимать на плечи общества глобальные технократические проекты, подменять гуманизм технократизмом. Нарушение взаимодействия между образующими сознания искажает образ мира. Трюизм превращается в особо ценный идеал, а действительно значительные вещи обесцениваются. Человек впадает в самообман. Для характеристики такого рода самообманов Флоренский использует термин "прелесть". Он пишет: ". . . если в обыкновенном случае усилия направлены на ОСВОБОЖДЕНИЕ от рабства страсти, пусть хотя бы вялые и безрезультатные усилия, тут, при прелести, все старания, пришпориваемые и тщеславием, и чувственностью, и другими страстями, в особенности же питаемые гордостью, силятся ПОКРЕПЧЕ затянуть узлы, бывшие когда-то совсем слабыми" [1, с. 91]. Подобная инверсия смыслов существования происходит на основе отсутствия у человека подлинно гуманистических, формируемых под воздействием культуры, ценностей. Вдали от культуры исследователь, думая, что он облагодетельствует человечество, на деле создает новые трудности для людей. Размышления о возможных социальных последствиях изобретения вытесняются поиском все более совершенной его формы, теоретическая гуманность – практической технологичностью. История науки изобилует поздними прозрениями, когда первооткрыватель запоздало призывает общество отказаться от использования его открытия. Но часто пословица "лучше поздно, чем никогда", в условиях НТП уже не срабатывает. Если уже сейчас не предпринять значительных усилий для гуманитаризации подготовки нового поколения специалистов, для развития их личностной зрелости, культурности, если хотите, – интеллигентности, зловещее слово ПОЗДНО может принять глобальные размеры, сообразные технологическим мощностям, с которыми этому поколению предстоит управляться. Самая опасная перспектива – формирование поколения технократов, способных ради умственной забавы и демонстрации интеллектуальных возможностей подтолкнуть человечество к краю пропасти. А это вполне вероятно, если технологические бицепсы наращиваются при культе бескультурья.

Образование как техническое, так и естественнонаучное продолжало идти по технократическому пути, все более изощренно обучая конкретным методам исследования природы и проектирования новых технических устройств. При этом на место целей жизнедеятельности человека, в частности ученого и инженера, устанавливаются технократические цели – больше, эффективнее, дешевле, быстрее. Эти цели на поверку культурой оказываются всего лишь способами, причем способами часто неадекватными, в достижении собственно гуманистических целей. Замещение и обеднение гуманистических целей вызвано воззрением на человека исключительно как на субъекта производственной (технической, научной и т.п.) деятельности. Такая ориентация учащихся со стороны технического образования приводит к значительному упрощению их представлений о мире, а затем и к тому, что они, став инженерами, начинают исправлять мир, приводить его в соответствие собственным воззрениям. Формально имеется круг дисциплин, которые должны обеспечивать общекультурную подготовку учащихся. Это, так называемые, социально-экономические дисциплины: от истории России в средней школе до истории социальных учений в высшей. Однако бледный вид, который они имеют в настоящее время, не может удовлетворить никого: ни учащихся, ни самих преподавателей, которые вынуждены их вести. Как правило, очень трудно установить какую бы то ни было связь между программой этих дисциплин, жизнедеятельностью учащихся и их будущей профессиональной деятельностью. Без такой связи, без того, чтобы быть близкой учащемуся, состоятельной для этической оценки поведения, культура, презентируемая социально-экономическими дисциплинами, проходит мимо души молодого человека. Если бы то бледное подобие культуры и истории человечества, укороченный катехизис, которые содержатся в большинстве нынешних программ и учебных пособий по социально-экономическим дисциплинам действительно задерживался в душах и умах нового поколения и даже преобразовывал их, последствия были бы самыми печальными. Однако слепок с философии, содержащийся в вузовском учебнике и не предлагает правдоподобных ответов на мучающие молодого человека вопросы: "Кем быть? Каким быть? Ради чего живу?" И каждый решает их своими собственными способами. А часто просто не находит ответа.

Необходимо найти выход из создавшегося положения. Можно предположить, что целью гуманитаризации образования должен стать более культурный человек, знающий не только историю страны, но и историю человечества и культуры, не только урезанную до цитат официально признанную философию, но и отличающиеся от нее направления философской мысли, не только общую историю, но и историю изучаемой им науки или профессии, человек не только знающий, но и поступающий в соответствии со своим знанием и убеждением, сначала размышляющий над тем, что принесет людям результат его работы, а затем добивающийся результата, но не наоборот.

Для достижения такой цели с процессом обучения и воспитания прийдется многое сделать на всех уровнях системы образования.

Одно из направлений гуманитаризации образования состоит в совершенствовании преподавания социально-экономических дисциплин. Нельзя оставлять их в нынешнем виде, поскольку они давно превратились в нечто догматически неизменное и оторванное от жизни, от решаемых учащимися личностных вопросов. Было бы целесообразно сделать так, чтобы учебник заговорил с молодым человеком на понятном ему языке, позволил отыскать ответы на волнующие вопросы. Не следует думать однако, что список этих вопросов ограничива-17-547 257

ется интимно-личностной сферой подростка и молодого человека. Часто волнующими для них становятся и темы профессионального выбора и совершенствования. И если наряду с общими для всех школ, техникумов, институтов учебниками появятся учебные пособия по той или иной социально-экономической дисциплине, в которых рассматривается история, философия, этика в приложении к будущей специальности читателя, то он станет обладателем и хранителем целой культурно-профессиональной традиции. В каком-то приближении функции таких дисциплин выполняют читающиеся и в настоящее время в лучших вузах страны специальные курсы по истории наук и различных видов профессиональной деятельности.

Нужны новые учебники и учебные пособия. Их особенностью может стать не только более полное изложение содержания учебных предметов, не только более занимательная, человечная форма подачи материала, но и новые функции – функции путеводителя по истории жизни и поисков выдающихся мыслителей. В такой переориентации в равной мере нуждаются учебники и по гуманитарным, и по естественным, и по техническим дисциплинам. История любой науки полна драматических коллизий, способных зажечь жажду познания и приверженность молодого человека. Однако их изложение не может быть превращено в следование полному списку официально признанных гениев, но обязано отражать борьбу личностей и интеллектов, изобиловать психологическими портретами, описаниями индивидуальных стилей деятельности и статей исследовательского поиска. Такой учебник будет в состоянии затронуть не только ум, но и душу человека.

Наша система образования имеет несколько качественно отличающихся друг от друга разновидностей: среднее и высшее, гуманитарное и техническое. Понятно, что цели и средства гуманитаризации разных уровней и форм образования будут отличаться друг от друга.

Например, высшее гуманитарное образование очень нуждается в плюрализме оценок. Из года в год изложение конкретных сведений в гуманитарных вузах сопровождалось достаточно жесткой системой оценочных критериев, когда преподаватель судил о том, что такое хорошо, а что такое плохо по программе, утвержденной соответствующим министерством. Гораздо полезнее было бы освободившееся от безосновательных обличений учебное время наполнить рассказами о пропущенных или урезанных программой современных направлений гуманитарных поисков.

Одним из направлений гуманитаризации образования в техническом вузе может стать освоение студентами некоторого минимума знаний о человеке. Как показывает опыт, многие инженеры-конструкторы совершенно не задумываются над тем, что конечным результатом разработки нового устройства является не только оно само, но и деятельность человека с этим устройством. И эффективность устройства в большой мере зависит от результатов деятельности человека. Но

^ .^

"°

'^д

почему же к этим простым выводам почти каждый выпускник технической высшей школы должен приходить сам, действуя методом проб и ошибок?! Почти во всех технических высших школах нет предмета "Инженерная психология и эргономика", подкрепленного лабораторными занятиями, на которых будущий конструктор мог бы самостоятельно на практике почувствовать сопротивление "человеческого материала" в работе с техническим устройством. Отсутствие этой дисциплины гуманитарного цикла в технических высших школах самым непосредственным образом влияет на разработку большого числа устройств с неплохими техническими характеристиками, но не выдерживающими никакой критики потребительскими свойствами.

Технический вуз, пожалуй, больше других страдает от недостатка общей культуры. Ведь вроде бы понятно, что специальные курсы по истории живописи и архитектуры, современного дизайна могли бы принести огромную пользу будущим конструкторам. Но пока что и их преподаватели отличают красивое от некрасивого в основном по критерию импортное-отечественное.

Необходимы новые идеи о роли учителей и преподавателей в обогащении культурной составляющей образования. Ныне действующий предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин постулирует в качестве основной функции учителя – передачу конкретных сведений. При этом продолжает расширяться пропасть между отдельными дисциплинами. Учителя-практики, не говоря уже о преподавателях институтов, вынуждены копировать существующую в большой науке дифференциацию направлений и просто напросто не понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире. Раздробленность учебных дисциплин приводит к фрагментарности образа мира у учащихся и, в конечном счете, ко всем прелестям некомпетентности и дилетантизма, как только речь заходит о вещах, стоящих несколько в стороне от узкой специальности человека. В этом случае он либо быстро теряет почву под ногами и оказывается в беспомощном положении, либо при определенных личностных качествах начинает "рубить лес", опираясь на бытовые критерии. Такая ситуация воспроизводится уже в нескольких поколениях специалистов. Так же поступают и преподаватели, обучающие нынешних школьников и студентов. В лучшем случае они знают не одну, а две дисциплины: свой предмет и немного педагогики, часто освоенной самостоятельно. При этом "свой" предмет и педагогика осознаются как независимые дисциплины, взаимодействующие при изложении курса как содержание и форма подачи материала учащимся. Но существует глубинный способ их связи, осознаваемый очень немногими. Он состоит в мостике, пролагаемом от обучения к воспитанию через изложение учебной дисциплины. Этот мостик возникает в тот самый момент, когда учитель нарушает скорлупу своего предмета в попытке указать учащимся его место в мире. Как только он переходит на этот уровень изложения ему уже не обойтись без определенного места человека в мире, целей его существования и познания. Оставаясь же в "скорлупе" предмета учитель не сможет преодолеть усеченности своих функций, превратится из передатчика информации в воспитателя. И это уже проблема личностного самоопределения учителя.

Проблема личности учителя – одна из важнейших при проведении гуманитаризации образования. Дело в том, что общая культура учащихся формируется не только на базе прогрессивных программ и учебных пособий. Чрезвычайно важны при этом процессы не только личного, но и личностного общения учащихся с учителем. Многие ведущие научные школы формировались в атмосфере доверительного дружеского общения с учителями, обладавшими незаурядным научным и педагогическим дарованием. Личностное общение позволяет "соприкасаться" не только знаниям, но и личностно-присвоенным ценностям общающихся. Такое общение составляет ничем не восполнимую сторону взращивания специалистов высокого уровня, поскольку в обмене мнениями с учителем происходит усвоение глубинных культурных постулатов данной дисциплины, преломленных через личностное знание. Они, как правило, не содержатся в явном виде ни в учебниках, ни в научных статьях, а лишь проглядывают между строк и могут быть освоены в совместной исследовательской деятельности, в обсуждении проблемных областей, в казалось бы непритязательных беседах о жизни, во всем том, что обычно не задумываясь о его сути называют передачей опыта. Проблема состоит в том, где отыскать учителей, обладающих такими ценностями и личностным знанием. А таких не так много. И это вновь последствие дегуманитаризации образования, только отнесенной на несколько десятилетий в прошлое. Образование с попранным культурным пластом уже принесло и продолжает приносить свои горькие плоды в отставании науки и ущербности тех, кто ей служит. И мало просто увеличить субсидии. Важно сформировать новое отношение к подбору и воспитанию нового поколения учителей. А для этого необходимо, чтобы изменилось отношение к ним всего общества. Чтобы профессия учителя стала самой уважаемой и ответственной, чтобы люди относились к учителям как к специалистам, более всех других ответственным за наше общее будущее.

6.2. Предметно-содержательное образование и образ мира

Важность системы образования как общественного института никому не надо доказывать. Наряду с семьей она является ведущей не только в обучении и воспитании поколения, приходящего нам на смену, но и в обновлении всей системы общественных отношений.

В идеале система образования должна более всех других институтов предвосхищать ход развития общества и его членов, которым будет

комфортно и интересно жить в мире через 30-40 лет. В этом смысле она должна обладать не только даром предвидения, но и быть институтом будущего.

Образование не имеет права обходить стороной проблему изменчивости мира, старения знаний, стереотипов мышления и действия, устаревания привычных форм, методов, приемов трудовой деятельности, способов ее организации и т.д. Уже сейчас ясно, что степень и скорость изменения предметного и социального окружения человека будут повышаться.

Интеллектуальная технология производит в современном обществе изменения, сравнимые по масштабам и значимости с теми, которые были связаны с развитием машинного производства. Прогнозируя развитие труда, западные ученые констатируют, что к 2000 году люди все меньше будут работать с материальными объектами и все больше – с информацией и знаниями. По ориентировочным данным к этому времени до 60% населения наиболее развитых промышленных стран будут работать с информацией, а большинство видов работ станут осуществляться посредством дистанционного управления.

В соответствии с этим образование уже сейчас должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности, новые приемы организации и управления, новые эстетические и культурные ценности. Это означает, что недостаточно выработать у человека лишь способы адаптации к изменяющейся среде и достижениям научно-технического прогресса. Образование должно формировать у человека способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности – в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике. Чем выше темпы изменений в мире, тем выше требования к образованию. Здесь не спасает разветвленная сеть созданных нами акадейий, институтов, факультетов повышения квалификации, несмотря на всю их высокую полезность, которую мы вовсе не хотим ставить под сомнение. Они действительно учат новому и ищут эффективные пути, чтобы учить по-новому. Но наша система среднего и высшего образования, система повышения квалификации пока, к сожалению, далека от того, чтобы формировать у своих учащихся, слушателей потребности, умения и навыки освоения и предвидения нового, не разового, а постоянного повышения квалификации и во многих случаях переквалификации. Это тем более актуально, что начался интенсивный процесс отмирания старых и появления новых профессий. Коренным образом преобразуется их веками устоявшаяся структура. В перспективе речь идет об

одном из самых радикальных преобразований, о преобразовании всего существующего способа деятельности. Это еще один пласт глубинных изменений, который нас ожидает и к которому надо готовиться. Все это влечет за собой принципиальные изменения в содержании и методах профессиональной подготовки и переподготовки людей, которые должны основываться на фундаментальных философских, социологических и психологических исследованиях деятельности, сознания и лич-i ности.

И здесь в большом долгу перед народным образованием психология и педагогика, которые все еще не в состоянии разработать методы формирования учебной деятельности, пути формирования потребностей в образовании. А ведь в этой области нельзя полагаться на стихию. Иначе многие наши люди отстанут от бега времени, останутся за бортом ушедшего вперед прогресса.

В настоящее время отечественная система образования более других является институтом прошлого, склонным готовить юношей к жизни уже отшумевшей. Вспомним, как часто именно учителя являются носителями консервативного мышления. Такой консерватизм есть необходимое следствие широко распространенной практики, получившей закрепление в принципах предметно-содержательного образования. Сами по себе эти принципы выглядят достаточно респектабельно и традиционно. Знания, сообщаемые ученикам, систематизированы и разделены на предметы, а время обучения – на традиционные уроки (лекции). Картина мира разграничена на предметные области и нарушение границ не приветствуется. Внутри каждой из областей принята определенная классификация явлений, знакомство с которыми производится в направлении от простого к сложному. Безусловно, открывающийся ученику мир выглядит достаточно регулярным и детермини-стичным. Однако есть что-то ущербное в нем, искажающее образ того мира, в котором мы живем реально. Мир, расчлененный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не разумным в том самом смысле, который имели в виду Г.Г. Шпет и М.М. Бахтин. Напомним, что Г. Г. Шпет видел главное отличие разума от рассудка в его наполненности действительностью. Если рассудок, имея целью внести ясность и порядок в мир, на самом деле лишь удаляет нас от него, разум оживляет формально-рассудочные схемы данными опыта, придает рассуждению жизнеспособность. Мир представляется рассудку в разложенном на классификационные "полки" виде, и это имеет как положительные, так и отрицательные стороны. В условиях длительной стабильности мира такое представление дает человеку достаточно надежную систему отсчета в нем – и в этом положительная сторона рассудка. Но в быстро изменяющемся мире жесткая система классификационных

^^-^^я

"полок" обречена. Более того величина интеллектуального и даже личностного кризиса, который ожидает человека при серьезных подвижках в мире вокруг него прямо пропорциональна "жесткости" и упорядоченности сформированного у него рассудочного образа мира. Разум формирует иной образ мира: динамичный, без жестких границ между предметными областями, опирающийся на связи научных данных с культурными традициями, объединяющий знания и чувства. Если рассудок апеллирует лишь к области значений, в попытках навести там порядок, то разум затрагивает все образующие сознания. Он подкрепляет жизнеспособность осваиваемых знаний всей структурой сознания и деятельности человека. Поэтому для построения образования, основанного на разуме, предметно-содержательных принципов мало. Должна быть затронута вся структура сознания учащегося и его личность.

Нам кажется, что наиболее продуктивно можно разобраться в сложившейся в образовании ситуации, не анализируя детально огрехи предметно-содержательного обучения, а идя от противного. Показав образцы обучения более высокого и одухотворенного. Но где их искать? Ведь мы уже попытались "откреститься" от прошлого, от жизни уже отшумевшей.

Конечно же, есть прошлое и ПРОШЛОЕ и это второе прошлое являет собой подлинную культуру в образовании. Существовали традиции лучших научных школ, а свидетельством их качества были люди и знания, ими полученные.

Безусловно, есть школа высшая и средняя и их многое отличает. Но основная их функция – передача опыта – едина. И она позволяет нам рассказать о традициях крупных научных школ как об идеале в передаче знаний от учителя к ученику.

Первое, о чем хочется рассказать – это о раннем вхождении будущих крупных ученых в мир знаний. История демонстрирует, как полезно сочетание семейного воспитания и школьного обучения, создающее возможности и условия для возникновения разнообразных и стойких интересов и увлечений. В.И. Вернадский в гимназические годы изучал историю религии и стал в этой области признанным авторитетом. Н.И. Вавилов на школьной скамье проявлял интерес к прошлому и даже хотел себя всецело посвятить истории и археологии. А.Н. Колмогоров увлекался в детстве биологией, историей, социальным устройством. П.А. Флоренский, прежде чем стать богословом, философом и т.д., получил образование на физико-математическом факультете Московского университета по математическому отделению. В.В. Набоков с 8 лет в библиотеке отца начал читать книги по натуральной истории, энтомологии. Л.Д. Ландау, в отличие от всех поименованных выше, сразу нашел себя в точных науках. Эти ранние увлечения удовлетворяли не только любознательность, но давали первые уроки трудолюбия, творчества, вселяли уверенность в своих силах, формировали характер, "личностное знание", которое затем, как, например, у Н.И. Вавилова, выразилось и в личном отношении к проблемам, научным школам и их отдельным представителям.

Было и другое. Это понимание роли общения. П.А. Флоренский писал жене: "Мне жаль, и было, и есть, что дети мало восприняли крупных людей, с которыми я был связан, и научились от них тому, что обогатило бы их лучше книг". Конечно много давали и учителя, в том числе и вузов. И нужно сказать, что в то время и ученики платили тем же. Н.И. Вавилов вспоминал "ареопаг имен" профессоров, определивших его взгляды и мировоззренческие установки. Учителя хорошо понимали, что такое специализация знания. Д.Н. Прянишников, учеником которого считал себя Вавилов, отождествлял специализацию с образом Эйфелевой башни – достаточно широка в основании и по необходимости сужена в середине. При таком исходном основании междисциплинарность, о которой ныне заботится вся мировая наука, была естественной и для Вернадского, и для Вавилова, и для Колмого-рова, и для многих, многих других. Однако этой междисциплинарно-сти ставились и отчетливые пределы.

В журнале "Природа" были опубликованы фрагменты из книги В.И. Вернадского "Мысль как планетное явление", написанной им в 1938 году. Он считал, что экскурсы биологов в философию вредны и для биологии, и для философии. В комментариях к этому тезису И.И. Мочалов, Н.Ф. Овчинников, А.П. Огурцов напоминают о том, какой вред нанесли "походы" в диалектический материализм Т.Д. Лы-сенко и И.И. Презента. Вполне справедлива оценка В.И. Вернадским вторжения тогдашних философов в биологию. Однако эта мысль В.И. Вернадского не ситуативна. Он формулирует принципиальную позицию об отношении философии и других наук: "Принципиально натуралист не может отрицать права и полезности в ряде случаев вмешательства философов в свою научную работу, когда дело идет о научных теориях, гипотезах, обобщениях не эмпирического характера, космогонических построениях. Здесь натуралист неизбежно вступает на философскую почву" [2, с. 79 ]. Много позднее эти же мысли на страницах журнала "Вопросы философии" высказывали П.Л. Капица, Н.Н. Семенов, В.А. Энгельгард и др.

В те годы В.И. Вернадский, П.А. Флоренский, Н.И. Вавилов заботились не столько о междисциплинарных связях, сколько реально стремились и во многих случаях достигали синтеза наук (например, геологии и химии, физики и математики или истории, биологии, агрономии и т.д.). Напомним, что междисциплинарность – это всего лишь промежуточная ступень к синтезу наук, на которой еще нет единого предмета

исследования, а лишь происходит его формирование. Для того же, чтобы сформировать полноценный предмет, недостаточно оставаться на уровне двух объединяемых дисциплин. Их синтез был возможен лишь на основе высочайшей культуры, питавшей науку энергией, передававшей ей целостный образ мира. "Культура полей неотделима от общей культуры населения. . . Отношение к науке, к ученому – мерило культурности страны," – писал Н.И. Вавилов. Путь передачи и принятия культуры всегда глубоко личностен. Поэтому ее полноценная передача – это передача от человека к человеку, от учителя к ученику.

Поразительны отношения выдающихся ученых к своим ученикам, которым они передавали эстафету, полученную от собственных учителей. Интересна в этом отношении переписка В.И. Вернадского и К.П. Флоренского в годы войны, наполненная дружеским участием.

Для перестройки системы образования, с нашей точки зрения, прежде всего необходима культура, необходима, наряду с новыми поисками, реконструкция и восстановление старых добрых обычаев российской школы, нравственных и этических норм, настоящего педагогического темперамента, принципиальности и требовательности, творческого климата. Верно и обратное: развитие культуры интенсифицируется и обогащается, если система образования, т.е. система трансляции культуры хорошо отлажена, лишена перекосов в рассудочную сторону. Поэтому перестройка школы необходима не сама по себе, а как обновление средств совершенствования культуры в нашей стране. И наиболее известные научные школы часто славились организацией передачи культурных традиций.

Пожалуй, главным является то, что для настоящих ученых наука всегда была целью, а не средством. Они любили науку, а не себя в науке. Соответственно, они, как минимум, не принимали, а чаще отвергали (или принимали лукаво) любые внеположенные науке цели и критерии оценки ее достижений и результатов. Они были глубоко убеждены в том, что наука сама в состоянии направлять свои поиски и использовать результаты "в мирных целях". Свидетельством этому – исторический опыт крупных научных школ, знание которого обязательно для студента и желательно не только в пределах серии книг "Жизнь замечательных людей". Этот опыт свидетельствует о том, что рано или поздно исследование всегда выходит и на практику, так как одна из самых больших радостей для ученого – не только увидеть воплощение своих идей, но и самому участвовать в их реализации. Наука при этом сохраняет реалистичность в авансах, не накапливает долги и глупости.

Настоящий ученый не спешит с авансами. Еще в 1832 г. Фарадей, видимо, зная, что современники его не поймут, оставил своего рода "заявку на изобретение" под названием "Новые воззрения, подлежащие в настоящее время хранению в архивах Королевского общества", опубликованную только в 1938 г. В ней он высказывает убеждение в том, что как явления магнитные, так и явления электрической индукции обязаны волновому процессу в непрерывной среде – пространстве [2, с. 105]. Как это не похоже на нынешнюю торопливость с публикацией авансов и последующую "забывчивость'^ их возвращении. Без авансов в более поздние времена работали школы Э. Резерфорда, А.Ф. Иоффе, Н.И. Вавилова, получившие для так называемой практики столь бесценные результаты, что она еще долго не сумеет использовать накопленное в них.

Поэтому-то так важно, чтобы школа (и учителя) была свободна в постановке целей, в выборе средств, в определении вида учебных материалов и практических занятий. Школа не может развиваться (а учителя – работать) "в неволе". В неволе возможно лишь достижение сиюминутных результатов, да и те в скором времени оказываются мнимостями.

Что же давало такое образование и воспитание? По нашему мнению, это прежде всего единый образ мира, наполненный не только предметами научного размышления, не только образцами морального поведения, но и человеческими ценностями. Образование было направлено на воссоздание той самой среды, питающей и растящей личность, имя которой культура. Такая среда не может быть воссоздана как некая сумма пусть даже очень многих учебных предметов. Конечно анализируя и систематизируя обильную информацию, содержащуюся в них, можно достичь значительного успеха в том, что называется интеллектом. Стать ходячей энциклопедией. Впрочем, это и было бы целью предметно-содержательного образования.

Описанные нами взаимоотношения в известных научных школах дают нечто иное. Общаясь с учителями, не только как с обладателями обобщенных знаний, но и как с живыми людьми – ученики знакомятся со знанием, данным в конкретном личностно-историческом контексте, наблюдают за тем, как знание осмысляется и обогащается, наблюдают за живой человеческой мыслью. Такая совместная работа позволяет ученику осуществлять "деятельность разума, гармонично сопрягаю-щую реальность машины-вещи с осмысленностью понятия-термина" [3, с. 104]. Иначе понятие-термин так и останется оторванным от субъекта, то есть нереальным для него, а машина-вещь лишится смысла.

История лучших научных школ, достигших своего полноценного продолжения, означает следующее. Чтобы добиться единства образа мира у ученика, учитель обязан каждый раз открывать мир вместе с ним, начиная совместные движения с самого начала. Проживать последовательность индивидуальных открытий параллельно с учеником,

постоянно находясь может быть на полшага впереди него. Не преподавать предмет, а каждый раз строить его заново и совместно. Только в этом случае учитель может надеяться на успех.

6.3. О формировании зрительного восприятия в контексте эстетического воспитания

В европейской культуре как прежде, так и сейчас встречаются патетические высказывания ученых и художников, в которых отмечается недооценка педагогикой роли эстетического воспитания. Подобным высказываниям обычно сопутствуют призывы, обращенные к обществу в целом и к педагогам, специально развивать эстетическое, художественное восприятие и способности детей к продуктивной эстетической деятельности. Можно отыскать корни таких высказываний в истории. Нам представляется, что недооценка эстетического воспитания и более узко, формирования эстетического восприятия в европейской культуре связана с давним противопоставлением чувственного и рационального знания. В XVIII веке на этом противопоставлении строил свои размышления Дж. Беркли. В более позднее время из него исходил Р. Карнап. С его точки зрения истинно человеческое познание исходит из мира уже созданного языком. Эта позиция, по сути дела, есть теоретическое обоснование вербализма и интеллектуализма в обучении. Не лишне будет еще раз повторить мнение Э.В. Ильенкова, что при таком противопоставлении языковая символика из могучего орудия реального действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий своим телом ту реальность, которую он представляет.

В истории культуры можно найти немало аргументов в пользу того, что чувственное и рациональное – не две ступени в познании, а два момента, пронизывающих его во всех формах и на всех ступенях развития. Как мы уже отмечали, еще Платон в "Меноне" говорил о том, что: чувственность охотится за идеями, чтобы быть чем-то определенным; а идея охотится за чувственностью, чтобы реально осуществиться. Но одно дело теоретическая аргументация, другое – практика. Возможно, что только в истории японской культуры это противопоставление выступило не в столь явной форме, как в европейской, но быстрое развитие науки и техники таит в себе опасность его углубления и там.

О последствиях противопоставления чувственного и рационального более 70 лет назад ярко и эмоционально писал К.С. Петров-Водкин: "Человечество слепнет, принимая "на слово" видимое, человечество разучивается осмысливать до конца, ощупывать сущности, поступающие через глаз. . . И то, что ребенок благодаря может быть спасительному атавизму еще способен воспринимать "странности", "расхожести" предметов, – то с первых шагов общеобразовательных школ прогоняется, заменяется "умозрением" жизни" [4 ].

С тех пор, когда были написаны эти слова, появилось большое число новых и достаточно разнообразных средств визуальной коммуникации и прежде всего кино и телевидение. Невероятно расширился предметный мир, окружающий человека. Все это привело к возникновению своеобразного "визуального хаоса", вызывающего беспокойство во всем мире. Его возникновение способствовало появлению большого числа профессий, главная задача которых состоит в создании новых визуальных форм, отображающих (в большей или меньшей степени) информационные потоки. Казалось бы, эти обстоятельства должны были обусловить "прозрение" современного человека. Но, как это ни странно, опасность дальнейшего развития "слепоты", о которой писал К.С. Петров-Водкин, не уменьшилась. Дефицит визуальности был так же плох, как и ее избыток. Более того, сейчас со всей остротой возникла проблема визуальной культуры, как необходимого условия понимания многообразных способов визуального общения.

Понятие визуальной культуры сравнительно недавно отпочковалось от общего понятия культуры, что в свою очередь привело к некоторому ограничению и модификации понятия "изобразительной культуры". За последним сохраняется смысл, относящийся к специальной сфере художественной деятельности. Визуальная культура, являющаяся неотъемлемой частью культуры современного человека, должна способствовать преодолению визуального хаоса, либо, как минимум – помочь человеку ориентироваться в нем.

Необходимость систематического сенсорного развития, перцептив-ного обучения и эстетического воспитания, к сожалению, требует и пояснения, и доказательства, и, что не менее существенно, серьезной теоретической и методической основы. Не последнюю роль в их создании может сыграть психологическая наука.

Для того, чтобы с самого начала уменьшить возможность возникновения терминологических недоразумений, необходимо определить понятие восприятия. В настоящем контексте это понятие означает прижизненно формирующуюся систему предметных перцептивных действий, с помощью которых индивид строит образ окружающей действительности и ориентируется в ней. Например, объектами зрительного восприятия служат предметы окружающего мира, которые можно расчленить и описать в категориях пространства, движения, формы, фактуры, цвета, яркости и т.п.

Изучение механизмов и законов порождения образа – задача специального раздела психологии, который получил название "визуальное мышление". Визуальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. При восприятии предметов возможно более или менее полное отражение в образе содержащихся в объекте перцептивных категорий. Иными словами, образ может более или менее полно отражать объект или ситуацию, в котором находится индивид. За восприятие каждой отдельной перцептивной категории ответственна специализированная система перцептивных действий и операций. При отражении в образе нескольких перцептивных категорий, например, пространства и формы, соответствующие перцептив-ные действия и операции реализуются в определенной координации.

Практика психологического анализа многих новых видов трудовой деятельности дает убедительные доказательства справедливости теории перцептивных действий [5 ].

Понимание восприятия как системы перцептивных действий, анализ этих действий, обладающих вполне реальной чувственной тканью, делает значительно более конкретными, осязаемыми и разрешимыми задачи сенсорного развития, перцептивного обучения и эстетического воспитания. По существу функция этих действий состоит в формировании перцептивных категорий. Перцептивная категоризация, рассматриваемая как результат, может выступать в двух основных формах: во-первых, это перцептивные категории, фиксируемые лишь в невербальной форме, и, во-вторых, это перцептивные категории, выражаемые в вербальной форме. Как те, так и другие представляют собой понятия. На это указывал, например, Ж. Пиаже [6 ].

Вербальные перцептивные категории пространства крайне бедны и средства его описания очень ограничены. Напротив, невербальные перцептивные категории и средства ориентации в пространстве чрезвычайно богаты. Если мы и умеем что-то хорошо делать, то это относится к ориентации в знакомом пространстве. В результате сенсорного и перцептивного развития, профессионального обучения мы усваиваем различные виды пространств: пространство наземное , воздушное, космическое, подводное, микроскопическое и т.п. Мы достаточно легко переходим от одного вида пространства к другому, хотя они различаются масштабами и количеством заполняющих их объектов, размерами, направлением и скоростями перемещения этих объектов. Поэтому перцептивные категории пространства должны обладать известной мерой абстрактности и обобщенности. Это позволяет образу пространства эффективно выполнять роль регулятора поведения человека. Но все перечисленные способности существуют на интуитивном и чаще всего невербализуемом уровне. Известный искусствовед Дж. Ре-скин даже писал о детском инстинкте пространства [7 ]. И это не удивительно, так как ребенок категоризует пространство в живописи в таких терминах как светлое, темное, далекое, широкое, бесконечное.

Различие в невербальных и вербальных перцептивных категориях пространства отражается на всей области психологии восприятия, в

которой в течение многих десятилетий ведутся нескончаемые споры о метрике перцептивного или сенсомоторного пространства. Это различие влияет и на практику художественного образования.

Нужно сказать, что объяснить происхождение этого различия значительно легче, чем преодолеть его. Одно из возможных объяснений состоит в том, что перцептивное пространство начинает строиться буквально в первые дни и недели жизни ребенка, а вербальный способ описания пространства усваивается в среднем школьном возрасте или позже. И мы не всегда еще можем достаточно отчетливо отделить в составе сложного перцептивного действия его врожденные компоненты от тех, которые были приобретены в процессе сенсорного и перцептив-ного обучения. Но независимо от того, как в каждом отдельном случае решается этот вопрос, остается проблема перцептивного овладения каждым новым видом пространства, с которым сталкивается ребенок в своей обыденной или учебной деятельности. Вербальные описания известных признаков этого пространства ни в коей мере не отменяют задачи овладения им. Более того, даже знакомое и освоенное перцеп-тивное пространство, как правило, не вербализуется. И это при том, что образ пространства, оперирование пространственными отношениями составляют не только основу всякого творчества, но и всякого поведения вообще. Дж. Рескин писал, что художник чувствует себя как птица в клетке, если в интерьере он не может открыть окно, распахнуть дверь. Пространство в живописи – это выход, надежда, бесконечность, это действительно постоянная, хотя она едва ли инстинктивная, как ее полагал Рескин [7 ]. В дополнение к сказанному можно лишь упомянуть, что рефлексия пространства – это труднейшая проблема философии и математики.

Видимо, трудности вербализации перцептивной категории пространства не случайны. Согласно Спинозе существенным является такое определение, в котором задан способ построения вещи. По Канту, категоризация также представляет собой способ действия с предметом. Наш вербальный язык и вербальные категории содержат крайне примитивные средства для того, чтобы строить пространство, интерпретировать его или действовать с ним. Этой цели служит язык образов и система перцептивных действий.

Очень поучительным был бы анализ процесса овладения пространством у художников. Великий мастер изображения пространства – английский художник У. Тернер строил перцептивное пространство экспериментальным путем, изображая его различными способами. Заслуживает упоминания один из его приемов: сознательно небрежное и даже уродливое изображение лиц на переднем плане, которое заставляет зрителя воспринимать дальний план (например, картина "Банкет у Георга IV в Эдинбурге").

Перцептивная категория формы вербализуется значительно легче, чем категория пространства. Мы можем сравнительно легко и в понятных и привычных терминах описать практически любые формы, опираясь на такие признаки как контур, точки его перегиба, направление изменения, внешние и внутренние детали, фигура – фон и т.п. Все эти признаки имеют соответствующий вербальный эквивалент, определенную геометрическую или топологическую метрику, которая ставится в то или иное соответствие с субъективной метрикой. Видимо с этим связано то, что перцептивные действия, лежащие в основе пер-цептивной категоризации формы, изучены значительно более детально, чем перцептивные действия, лежащие в основе категоризации пространства. Однако не следует забывать опыта истории психологии. В истории нашей науки недалеко ушло то время, когда возникновение перцептивной категоризации формы казалось столь же неясным и загадочным, какой сейчас представляется перцептивная категоризация пространства. Восприятие формы классикам гештальтпсихологии казалось изначальной, врожденной функцией. Понадобились усилия многих психологических направлений и школ, чтобы раскрыть механизм восприятия формы и выделить реализующие его перцептивные действия.

Взаимоотношения перцептивной и вербальной категоризации формы также не очень просты. Они в своем развитии проходят как бы две фазы. Имеется период довербальной перцептивной категоризации, который напоминает перцептивную категоризацию пространства. Затем происходит сближение перцептивной и вербальной категоризации формы, и на этом отрезке вербальная категоризация несомненно обогащает перцептивную и служит мощным стимулом развития последней. Наконец, наступает период поствербальной перцептивной катего-ризации, который знаменуется не только тем, что, благодаря уменьшению роли речи в процессах восприятия, экономится время, но и тем, что перцептивная категоризация формы в свою очередь обогащает вербальную. Форма, как и пространство, становится объектом довольно сложных перцептивных действий, течение которых уже не находит своего отражения в речи. Сошлемся на характерное и авторитетное высказывание К. Малевича: "Художник, который хочет в развитии своего искусства перешагнуть через ограниченность собственных живописных возможностей, вынужден браться за теорию и логику, и таким путем ставить образы подсознания под контроль сознания.

. . .Я пытался непрерывно через логику и теорию воздействовать на сознание и делал это до сих пор, пока сознание не начинало реагировать на соответствующие явления. Как только это происходило, теоретические, логические элементы теряли значение, так что само формирование образа оставалось предоставленным подсознанию" [8 ]. В этом отрывке прекрасно представлены взаимоотношения перцептивной и вербальной категоризации.

Как нам кажется, приведенные данные показывают, что анализ перцептивных действий является необходимым условием научно обоснованной системы перцептивного обучения. Представляется также, что такой анализ может стать благоприятным фоном и для создания научно-обоснованной системы эстетического воспитания, во всяком случае в его методической части. Пусть простят нам художники подобный прозаизм.

Сложившийся образ в принципе может развиваться, совершенствоваться. Он обладает свойствами открытости и активности. Именно для того, чтобы подчеркнуть действенную сторону образа, в современной науке о зрении используются такие термины как "оперативный образ", "образ-манипулятор", "оперативная единица восприятия", "перцеп-тивная гипотеза" и т.п. В то же время в образе содержатся и инвариантные, стабильные свойства. Их существование подчеркивается в таких терминах как "сенсорный эталон", "перцептивный эталон", "перцеп-тивная модель". Соотношение динамических и статических свойств образа может быть весьма различным. Психология восприятия еще далека от того, чтобы найти оптимум между двумя полюсами: полной расплывчатостью, аморфностью, рыхлостью и жесткой ригидностью, косностью и неподвижностью образа. К счастью, можно сказать, что последние свойства образа выражены значительно слабее, что составляет иногда предмет заботы и сожаления педагогов.

Теперь вернемся к проблеме сенсорных и перцептивных эталонов, формирующихся в перцептивной деятельности. Очень важно положение, развивавшееся А.В. Запорожцем, что эти эталоны могут соответствовать не только единичным свойствам окружающей действительности, но и системам общественно выработанных сенсорных качеств [9 ]. К таковым относится, например, общепринятая звуковысотная шкала музыкальных звуков, "решетка фонем" родного языка или же система геометрических форм. Ребенок усваивает подобного рода системы и научается ими пользоваться как системами мерок или эталонов для анализа окружающего мира. Наличие сенсорных эталонов и формирующихся перцептивных действий хорошо иллюстрирует известную мысль, что органы чувств человека представляют собой продукт всей всемирной истории. Системы обобщенных образов создают индивиду огромные преимущества, которые едва ли нуждаются в пояснении. Это возможности видения, понимания, интерпретации мира и огромная оперативность ориентации в нем.

Нам хотелось бы сказать и о негативных свойствах перцептивных эталонов. Они могут ослепить человека в том смысле, в котором писал К.С. Петров-Водкин. Они становятся своеобразной призмой, сквозь

которую человек смотрит на мир. Это и хорошо, и плохо. Если человек перестает "включать" аппарат, ответственный за формирование образа, а включает лишь аппарат узнавания и отнесения к классу когда-то виденного, слышанного, знаемого – это и есть слепота, шоры на глазах. Поэтому, решая практические задачи перцептивного обучения, нужно в последнюю очередь заботиться о формировании механизма узнавания. Мы это слишком хорошо делаем и без специального обучения. Наш глаз в день останавливается на 100000 участках видимого мира. Попробуем спросить себя в конце дня, какой след оставил этот мир в нашей памяти?.. По данным Дж. Сперлинга, человек может отыскивать заданный символ в меняющемся информационном поле, просматривая 120 символов в секунду. Это означает, что человек может воспринимать лишь то, что он ожидает и не видеть ничего другого. Это и есть слепота к миру [10 ].

Гипертрофия аппарата узнавания приводит к тому, что человек остается равнодушным и к шедеврам мирового искусства, не подозревая о существовании скрытого в них смысла, подтекста. Такой человек видит в них более или менее удачное подобие, копию действительности. Если же он не обладает соответствующим перцептивным эталоном, то это вызывает в нем лишь отрицательные эмоции. Художники, понимая это, используют недосказанность как сознательный прием, удерживающий зрителя у картины, отвлекающий его от узнавания и толкающий на размышление.

Зрительные образы в большей степени, чем слуховые или двигательные характеризуются субъективной симультанностью (одноактно-стью), позволяющей мгновенно "схватывать", понимать отношения, существующие между различными элементами воспринимаемой ситуации. Симультанность восприятия вместе с творческой способностью зрительной системы приводят к тому, что столкновение двух образов может рождать новый смысл ситуации. Этот прием широко используется в практике живописи, кино. Для С.М. Эйзенштейна столкновение образов, часто противоположных, было излюбленным приемом. Зрительный образ необычайно емок, так как в нем практически одновременно (в неразличимой для субъекта последовательности) отражается информация о пространственных, цветовых, динамических, фигуративных характеристиках объектов. Образы обладают большей, чем слова, ассоциативной силой. Возможно поэтому они прекрасно хранятся в памяти. Даже после однократного просмотра нескольких тысяч картин наблюдатели способны правильно опознать около 90% [II].

Зрительный образ весьма пластичен. Это свойство проявляется в том, что в плане образа возможен быстрый переход от обобщенной оценки ситуации к подробному анализу ее элементов. Возможны различного рода перемещения отраженных в образе объектов, их сдвиги, повороты, а также увеличение, уменьшение, перспективные искаже-I S-547 273

ния и нормализация. Эта своеобразная манипулятивная способность зрительной системы позволяет представить ситуацию как в прямой, так и в обратной перспективе. Манипуляции образами, их достраивание являются важнейшими средствами продуктивного восприятия и визуального мышления. Продуктивные манипуляции образами в отсутствие наблюдаемых объектов лежат в основе развития у ребенка фантазии, предстоят формированию творческого взгляда на мир.

Наконец, многие исследования свидетельствуют о том, что в зрительной системе имеются механизмы, обеспечивающие порождение нового образа. Благодаря им человек может видеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может (или должен) быть. Это означает, что зрительные образы являются необходимым условием, даже более того, орудием мыслительной деятельности. Они связаны более непосредственно по сравнению с символами и речью с окружающей человека предметной действительностью. Зрительный образ – это не только и не столько созерцание, сколько воссоздание действительности. В зрительном образе действительность может воссоздаваться в той форме (или близкой к ней), в которой объект существует в действительности. Но в зрительном образе возможна и деструкция объекта, ситуации и воссоздание ее нового варианта или вариантов. На основе этого нового образа человек вновь обращается к предметной действительности и перестраивает ее в своей практической деятельности. История живописи – прекрасная иллюстрация всех этапов формирования образа, его относительно автономного от действительности существования и возврата к ней. Поэтому искусство издавна является учителем человечества, и главный его урок – продуктивность, творчество.

Еще Л.С. Выготский многое сделал для преодоления наивных взглядов, согласно которым смотреть и слушать, получать удовольствие – это нехитрая психическая работа, не требующая никакого обучения. Развитое эстетическое восприятие, помимо сложности собственно пер-цептивной, особенно очевидной в восприятии музыки, предполагает наличие эстетического отношения к произведению искусства, определенную жизненную мотивацию и целый спектр эмоциональных переживаний. Л.Н. Толстой назвал музыку стенографией чувств.

Главным психологическим моментом эстетического восприятия является не установление значения изображенного, а извлечение и переживание личностного или жизненного смысла, содержащегося в произведении искусства. Именно с этим связано то, что искусство, как говорил А.Н. Леонтьев, не информирует, оно движет людей, подвигает их к жизни.

Интимно связанное с личностным смыслом эстетическое восприятие – восприятие эмоциональное. Эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к индивиду, его потребностям, интересам.

Развитое эстетическое восприятие идет по канве, созданной художником, оно умеет читать "язык чувств", наиболее совершенные формы которого представлены в искусстве. Извлечение личностного и жизненного смысла, содержащегося в произведении искусства, происходит как во время его создания, так и во время его внутреннего, духовного проигрывания, своего рода воссоздания художественного произведения. Подлинно эстетическое восприятие должно как бы закрывать канал повседневного и сиюминутного восприятия. Иными словами, оно предполагает способность задерживать "включение" аппарата узнавания, вербальной категоризации и оценки, в частности – умение не спешить с сопоставлением художественного образа и его прототипа, мотива.

Проблема формирования эстетического восприятия грандиозна по своей сложности. Она не поставлена в достаточной степени корректно как научная проблема, хотя практическое значение успехов в ее разрешении едва ли можно переоценить. Искусство в отличие от науки еще продолжает учить целостному, синтетическому восприятию. Более того, оно учит извлекать смысл, прежде чем осуществляется кропотливый анализ значений. Формирование подобных способностей необходимо и для научной деятельности, для совершенствования управления, в том числе и оперативного мышления. Современная наука, техника требуют от человека все большей и большей визуальной культуры. Эти требования скоро станут такими же, как требования к культуре речи. Визуальная культура становится существенной составной частью профессионального облика многих видов человеческой деятельности. Разработка эффективных путей, методов, теории эстетического воспитания, актуальная сама по себе, приобретает особое значение в этом более широком контексте.

Представляется, что важнейшим условием повышения визуальной культуры является работа над проблемой порождения образа. Рождающиеся образы могут выполнять двоякую функцию. Направленные вовне, они регулируют поведение и, кроме того, продуктивную, творческую деятельность. Направленные внутрь, на субъекта, они меняют его самого. И, по-видимому, в этом одна из причин притягательности сил искусства, в том числе и для ученых. Зазнавшейся науке не следует забывать ехидного замечания А.П. Чехова о том, что чутье художника стоит иногда мозгов ученых. . .

6.4. Принципы построения образования

Формирование нового сознания или самосознания – это серьезный вызов педагогике и психологии, прежде всего психологии развития, вызов всей системе народного образования. Конечно, апелляция к образованию не сулит быстрых результатов. Образование – это одна

IS* 275

из наиболее инерционных систем социального организма. Но зато, в случае успеха, результаты могут быть фундаментальными. На это можно возразить то, что сознание не обязательно должно формироваться в длительном процессе образования, так как оно по своей природе способно к мгновенным трансформациям. Имеются и примеры подобных трансформаций. Американский астронавт Эдгар Митчел заявил как-то: "На Луну мы полетели технарями, а вернулись гуманитариями". Данное высказывание демонстрирует факт свершившегося за непродолжительное время расширение сознания, смены системы ценностей. Оно подтверждает возражение об иных, помимо образования путях формирования сознания. Но одно дело – возможность иного, более короткого пути, а другое – его целесообразность. И если возможность почти мгновенной трансформации сознания несомненна, то целесообразность – проблематична. В принципе и с нею можно было бы согласиться, если бы не была столь велика цена подобного способа расширения сознания.

В XX в. были предложены две знаменитые теории развития. Это теория Л.С. Выготского и теория Ж. Пиаже. Нам представляется, что нужно не только реконструировать и развивать эти теории, но и строить на их основе (или на основе других, лучших теорий, которые, правда, не просматриваются пока на психологическом горизонте) культурно-историческую или социо-культурную теорию образования, практику образования, просвещения, воспитания. Мы не беремся за реконструкцию принципов детского развития, вытекающих из теории Ж. Пиаже, тем более, что его учение о возникновении и эволюции операторных структур мышления имеет более прямое отношение к бытийному, а не рефлексивному слою сознания. Попытаемся сделать это применительно к культурно-исторической теории развития психики, связанной с именем Выготского и его научной школы. Важно показать, что культурно-историческая педагогика и практика образования могут строиться не на пустом месте.

Для их успешного построения уже имеются достаточные теоретические предпосылки. Эти предпосылки были созданы в результате значительного числа как теоретических, так и экспериментальных психологических исследований. В результате обобщения и согласования полученных данных возникла СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в самом раннем возрасте, другие – в более взрослом. Однако в сумме эта система принципов представляет собой надежную предпосылку и крепкое основание для построения культурно-исторической педагогики. Рассмотрим указанные принципы подробнее:

1. Главным является ТВОРЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР РАЗВИТИЯ. Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми. Как писал О. Мандельштам о младенце: "Он опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет". Исследования А.В. Запорожца и А.Р. Лурии показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец, если и не творец культуры, то несомненно ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры. Неслучайно П.А. Флоренский писал, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности – в сохранении детства на всю жизнь. "Он награжден каким-то вечным детством", – писала А. Ахматова о Б. Пастернаке.

Весьма наглядно творческий характер развития и обучения подчеркнут в известном тезисе Н.А. Бернштейна о том, что упражнение – это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться с помощью подбора и составления как разнообразных упражнений, так в следовании к проблемности обучающего курса.

2. ВЕДУЩАЯ РОЛЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОНТЕКСТА РАЗВИТИЯ. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонемати-ческому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами очень рано обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти. . . вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программа обучения должна быть в большей мере наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

3. ВЕДУЩАЯ РОЛЬ СЕНСИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ, т.е. перидов наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, атакжесоответ-ствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сенситивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.

Здесь в полный рост встают проблемы созревания анатомоморфоло-гических органов и тканей и формирования и развития на их основе и на основе культуры функциональных, духовных органов индивида: например, глаза телесного и глаза духовного, или ока души 112]. В этом пункте просвечивает традиционная проблематика биологического и социального, или наследственности и среды. При ее обсуждении недостаточно заменить термин "биологическое" термином "природное", что все чаще встречается в литературе. Очень важно преодолеть традиционное разделения души и тела, которое остается схематизмом философского, научного и обыденного сознания. Залогом этого является наблюдающееся в последние годы распространение культурно-исторической теории развития психики и сознания и на телесный организм человека. Можно надеяться, что изучение развития ребенка даст новые доказательства интегрированности духовного и телесного организмов в процессах их становления (созревания, формирования, функционирования) .

4. СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Ограничимся лишь одним примером. Первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д.Б. Эль-конину, это вполне объяснимо, так как ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Это хорошая иллюстрация в пользу педагогики сотрудничества. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.

5. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЗАКОНЫ ЕЕ СМЕНЫ как важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Исходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно

осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. Д.Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга ведущие деятельности, как общение, игра, учение, труд и т.д. При этом сам термин "ведущая деятельность" говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с формированием и развитием личности, которая в принципе должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую. Большой интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе, анализ таких феноменов, как "инфанты" и "вундеркинды".

6. Определение ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Здесь необходимо развитие исследований диагностической ценности этого метода определения способностей, равно как и поиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо создание условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение "размеров" индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.

7. АМПЛИФИКАЦИЯ (расширение) ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А.В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, в которых у него появляется шанс отыскать те из них, которые наиболее близки его способностям и задаткам. Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.

8. НЕПРЕХОДЯЩАЯ ЦЕННОСТЬ ВСЕХ ЭТАПОВ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. А.В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда

пагубности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т.д. Было бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь, конечно, крайне существенна проблема нормы развития.

9. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА АФФЕКТА И ИНТЕЛЛЕКТА или близкий к нему ПРИНЦИП АКТИВНОГО ДЕЯТЕЛЯ. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л.С. Выготского, вторую часть развивал М.Я. Басов. Объединение обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Значительный вклад в подход такого рода внес С.Л. Рубинштейн, провозгласивший единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной: дея-тельностной, аффективной, личностной природой. Все они должны использоваться при построении программы обучения.

10. ОПОСРЕДСТВУЮЩАЯ РОЛЬ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕ-СКИХ СТРУКТУР в образовании связей между предметами и акциями (действиями). Л.С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемости и сознательности (в подлинном смысле слова), вводил в ткань психического материю сознания. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причин редукции психики и сознания к мозгу, поиска в мозгу не физиологических систем и структур, обеспечивающих функционирование сознания, а самого сознания или порождающих его причин. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся тем не менее в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредствованному и обратно.

II. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ как механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, наконец, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изучена. Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфе^е исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериоризации и экстериориза-ции имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению ноэых жизненных смыслов и замыслов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям – поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных (и извращенных) форм поведения, деятельности и сознания.

12. НЕРАВНОМЕРНОСТЬ (ГЕТЕРОХРОННОСТЬ) РАЗВИТИЯ и формирования психических действий. Например, по данным П.И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, необходимо представлять себе, так сказать, весь "фронт" развития, т.е. не столько изолированные уровни развития исполнительных когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного и рефлексивного слоев сознания, о которых шла речь выше. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.

Перечисление принципов, сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности, в психологии действия, может быть продолжено. Их можно считать принципами ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ, которая строится в настоящее время [22 ]. Все они должны лежать в основе любой современной, разумной и человечной системы образования и воспитания. Главное состоит в том, что всей этой системе или совокупности принципов не выдвинуто никакой разумной альтернативы. Задача состоит в их верификации, развитии и операционализации, т.е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для реализации в педагогической деятельности.

В таком же восстановлении нуждаются принципы (возможно, и более многочисленные), имеющиеся в педагогике, в возрастной физиологии, в гигиене детей и подростков, в профтехобразовании, в эстетическом воспитании, в общей дидактике, в частных методах. Можно предположить, что при их сравнительном анализе выявится наличие многих общих принципов, выраженных на разных языках.

Выполнение работы по реконструкции, дополнению, сравнительному анализу, проверке, операционализации принципов детского развития требует новой организации комплексного изучения детства. Это существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики педагогики. В том числе необходимое средство формирования надмирного, планетарного сознания, которого так недостает нашей культуре и цивилизации. Не надо формировать, а тем более "формовать" человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия.

Выше было уделено большое внимание характеристике принципов детского развития именно потому, что современная школа большую роль отводит совершенствованию навыков, умений, знаний и несоразмерно малую – взращиванию сознания. В этом смысле школа копирует развитие науки, где интеллект в его технократической разновидности опередил развитие сознания и самосознания науки как целого. Конечно, всегда были ученые, сознание которых намного опережало уровень развития науки. Но такое индивидуальное сознание, например, Н.А. Бердяева, П. Тей-'.pa де Шардена, В.И. Вернадского, Н. Винера и многих других не становилось сознанием человечества. К сожалению, ни человечество, ни наука не прислушивались к этим голосам разума. Поэтому-то столь остра проблема смены технократии ноокра-тией, то есть властью Разума, – одна из самых важных проблем, стоящих перед образованием.

До такой смены еще довольно далеко. Нужно быть реалистами. Но нужно быть и оптимистами, думать о том, как это можно осуществить. Единственным, на наш взгляд, ключом к этому может быть культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Только с ее помощью индивидуальное сознание великих гуманистов может распространиться на общественное сознание, расширить его. Пока же образованию, для того чтобы восстановиться (или сохраниться) в роли неотъемлемой и впредь неотчуждаемой части культуры, необходимо возвратиться к истокам, поразмыслить о смысле человеческого бытия, задуматься или вспомнить, для чего человеку и человечеству дано сознание. Было бы ошибкой думать, что ответ на этот вопрос будет тотчас найден или вообще может быть найден. Однако в том случае, когда подобный вопрос продолжает оставаться в центре внимания педагогики и психологии, он не позволяет свести построение новой программы обучения к чисто методическим задачам.

6.5. Культура в науке

Ясно, что культура много древнее науки. Вначале наука функционировала в рамках мифологии, религии, философии, искусства, трудовой деятельности и т.д., то есть в рамках культуры, понимаемой в

самом широком смысле слова. Затем она автономизировалась и стала приобретать собственные черты, вырабатывать свои законы развития, свою культуру. Именно это и приводит к постановке вопроса: является ли наука неотъемлемой частью культуры как целого? Но если возникает подобный вопрос, то это свидетельствует о том, что в современном мире не все благополучно не только с наукой, но и с культурой.

Отношение культуры к науке можно уподобить реакции курицы на поведение высиженного ею утенка. Курица с удивлением, а то и со страхом смотрит на то, что утенок способен делать невозможные для нее вещи, например, плавать. Пример, хотя и поясняет мысль, возможно, не очень удачен, поскольку автономизация науки от породившей ее культуры не столь безобидна. Наука, бросаясь в воду, рискует не только собой. К тому же трудно дать гарантию, что, отпочковавшись от культуры, она сможет удержаться на плаву. Компасом для науки должна быть культура, понимаемая и принимаемая не только как прародительница науки, не только как давно прошедшее или наспех созданное сиюминутное, а как бессмертное, то есть непрерывно воспроизводящееся, свершающееся настоящее. Культура должна пониматься как дление, как напряженная связь прошлого, настоящего и будущего. Такая напряженная связь может существовать только посредством усилий ума, напряженного и вместе с тем свободного сознательного действия, страстей души, соединяющих все три указанных цвета времени в жизненном пространстве личности и социума.

Наука, конечно, содействует развитию культуры, вносит в нее свой вклад, который трудно переоценить, но она же обладает по отношению к культуре деструктивными силами. Хуже, что она и использует эти силы ей во вред. XX век дал тому много примеров, о чем свидетельствуют трагические нравственные прозрения великих физиков А. Эйнштейна и А. Сахарова; мучительные размышления об этике специалистов в области генной инженерии; а также современных философов, психологов и физиологов, понимающих, какое мощное средство манипулирования человеческим сознанием оказывается в их руках. Дай бог, чтобы оно в этих руках и осталось!

Густав Шпет говорил, что культура – это культ разумения. На первый взгляд кажется, что эта черта культуры полностью относится и к науке. Но ученые даже в пределах одной науки, благодаря ее дифференциации, все меньше "разумеют" друг друга. Справедлива давняя печальная шутка относительно психологии: один психолог представляет ее себе как большой глаз, другой – как огромное ухо, третий – как длинный язык. Не приходится говорить о справедливости давних слов историка В. Ключевского, что раньше психология была наукой о душе, а сейчас – это наука об ее отсутствии.

Культура – язык, объединяющий человечество. Это высказывание принадлежит Павлу Флоренскому. Заметим: язык, объединяющий

человечество, а не ученый мир, являющийся его меньшей частью. Конечно, важнейшая задача науки состоит в создании языка описания той или иной части предметного или социального мира, который, с точки зрения свободного ученого, заслуживает внимания. Но ученый адресуется к коллегам, к профессионалам, а не к человечеству. И происходит это потому, что наука выработала свой собственный язык, не понятный большей части человечества. Конечно, это необходимый этап ее развития. Но негативное свойство отсутствия общего языка состоит в обрыве связей между ценностями науки и ценностями человечества. А поэтому быть отличным человеком и отличным ученым – далеко не одно и то же.

А. Эйнштейн говорил о том, что если из Храма науки удалить карьеристов и прочих малопорядочных людей, то этот Храм сильно опустеет [13, с. 8]. Само по себе занятие наукой автоматически не обеспечивает роста личности: личностью желательно стать до того, как станешь ученым. Это, кстати, одно из необходимых условий того, чтобы стать настоящим ученым, а не функционером в науке или от науки. Конечно, в науке, как и в других сферах человеческой деятельности, например, в рыцарстве или в монашестве, выковываются личности, формируется дух человеческий. Более того, мы говорим о духе науки, но бывают периоды, когда он слабеет, концентрируется на частных целях, сомнительных средствах, забывает об общечеловеческих ценностях, хранительницей которых является культура. Возможно и наблюдается отчуждение науки от культуры. Такое отчуждение заметно, как отчуждение интеллекта от реальности, витание его в заоблачных далях. Другой разговор, насколько велика дистанция такого отчуждения в тот или иной период истории развития науки. Ведь длительное отчуждение интеллекта от реальности чревато шизофренией, существенной особенностью которой является не столько оперирование порожденными или вымышленными образами и моделями, сколько отсутствие способности коррелировать этот сконструированный мир с реальностью.

Наука стала сегодня источником многих глобальных проблем современности, до решения которых человечеству довольно далеко. Парадокс состоит в том, что за решением этих проблем человечество вынуждено обращаться к той же науке. А может быть, надо обращаться не к той же, а к какой-то другой, лучшей, гуманной, культурной науке? Есть ли такая? А если нет, то где ее взять, как ее строить? Пока не очень действенны призывы укреплять связи естественных, технических и гуманитарных наук, включая призыв сделать все науки гуманитарными. Слишком сильны традиции техницизма.

Каков выход из сложившегося положения? Это проблема, которую, конечно же, должно решать все культурное и научное сообщество. Здесь можно лишь наметить некоторые гипотетические, а возможно, и

метафорические пути ее решения, или хотя бы корректно ее поставить. Мы действительно сталкиваемся с парадоксальной ситуацией. Попробуем себе мысленно представить, что технократическое мышление вдруг исчезло. Вслед за ним может исчезнуть и гуманитарное, которое весьма эффективно использует средства первого. Подобный максимализм не реален даже в мысленном плане. Имеются сильные стороны технократического мышления, без которых человечество не может существовать. Анализ истории науки мог бы показать, что в возникновении технократического мышления гуманитарные науки повинны не меньше, чем естественные. Техноцентрические тенденции отчетливо просматриваются и в истории искусства, и, наконец, в религии. Разработано множество религиозных психотехник. Человечество сейчас не может существовать без самых разнообразных "техник". Без них оно не могло существовать и в прошлом. Однако в прошлом "техники" были иными. Смысл понятия "техника" (техне) в античности был существенно иным, чем в настоящее время. Это понятие заключало в себе единство искусства (мастерства), науки и собственно техники.

Понимая ограниченность, а порой и наивность психологической интерпретации социальных процессов и организмов, к числу которых относится наука и ее история, мы все же рискнем предложить вариант такой интерпретации.

Несомненно, что наука имеет отношение не только к культуре, но и представляет собой одну из форм сознания. Именно интерпретация науки как формы сознания представляет собой ядро нашего размышления о ней. Любая из форм сознания, включая индивидуальное, содержит в себе, по нашему мнению, как минимум, два слоя. Мы уже подробно говорили об этом. Теперь же повторим вкратце следующее. Первый слой – бытийный, операционально-технический, когда действуют в основном его архетипы, схематизмы, стереотипы, автоматиз-мы и пр. Второй слой – рефлексивный, препятствующий действию автоматизмов или, по крайней мере, их запускающий сознательно. Удельный вес этих слоев в развитии индивида, социума в целом или отдельных социальных организмов в различные периоды их развития может быть неодинаков. Доминировать может либо один, либо другой. Между ними возможен и антагонизм.

Бытийный слой более прагматичен, он концентрируется на действиях, образах, средствах, целях. Рефлексивный слой более аксиологи-чен, он концентрируется на ценностях, смыслах, их отношении к значениям и действиям. Однако этим их различия не исчерпываются. Первый слой действует в более ограниченной или узкой временной перспективе, второй – в более широкой. Казалось бы, энергия бытийного слоя должна быть выше, чем энергия рефлексивного, так как она непрерывно подпитывается извне получаемыми результатами. Это

тем более вероятно, что результаты, получаемые на основе действия первого слоя, внешне более наблюдаемы, наглядны, убедительны, чем результаты, получаемые на основе действия второго. Однако не исключено, что эта убедительность иллюзорна и связана с отсутствием меры для сравнения энергии бытийного и энергии рефлексивного слоев. Рефлексия одновременно содержит в себе цель, средство и результат, которые разъединены в бытии и во внешней предметной деятельности. Именно с тем, что цель и результат также находятся внутри рефлексивного слоя, связано то, что энергия рефлексии и ее приращение имеет внутренний, с трудом регистрируемый источник. Это уже нелапласовская детерминация, а спинозовская causa sui, характеризующаяся большим – в пределе бесконечным – числом степеней свободы. Для науки рефлексия наступает тогда, когда она размышляет и заботится о собственных основаниях, началах и последствиях деятельности. Тогда ее будни сменяются праздником. Но бывает, что на смену праздникам приходят трагические прозрения. Это происходит тогда, когда наука осмысливает трагические последствия собственных деяний и открытий, уже "внедренных" в практику.

Бытийный и рефлексивный слои сознания науки находятся в отношениях дополнительности. Частичность, дискретность бытийного слоя дополняется целостностью, непрерывностью рефлексивного слоя.

Можно предположить, что в рефлексивном слое сознания науки происходит порождение новых замыслов. Нередко это случается как озарение. Но главное состоит в том, что идеи, возникающие в рефлексивном мое сознания, должны воплощаться в бытийном. Это происходит в форме визуализированных, вынесенных вовне субъекта, эксте-риоризированных образов. Примерами таких образов могут служить планетарная модель атома, двойная спираль генетического кода. А. Бергсон когда-то писал, что максимальное умственное усилие требуется как раз при переходе от идеи к образу. К этому можно добавить, что максимальное волевое усилие требуется при материализации созданного образа, при создании вещи. Новые замыслы, идеи, теории рождаются не каждый день. Между ними текут многолетние будни науки и техники. Этот процесс в целом хорошо описан В. Гете в "Вильгельме Майстере": "Весь мир лежит перед нами как большая каменоломня перед строителем, который лишь тогда заслуживает этого имени, когда он из случайных природных масс создает с величайшей экономией, целесообразностью и прочностью образ, зародившийся в его душе. Все вне нас – можно даже сказать, все в нас – есть стихия; однако в глубине человека заложена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом".

При доминировании аксиологических ориентаций наука преимущественно функционирует и развивается на рефлексивном слое сознания. При доминировании техноцентрических, прагматических ориентаций

она преимущественно функционирует на операционально-техниче-ском, бытийном слое сознания. Поэтому преодоление подобных ориентаций в современной науке состоит не в ликвидации технократического мышления и не в механическом добавлении к нему мышления гуманитарного, даже не в переводе технократической науки на рефлексивный уровень сознания, а в расширении сознания всего научного сообщества (если и не нынешнего, то хотя бы формирующегося). Именно всего, то есть не только технического, но и естественного, и гуманитарного.

Как можно реально представить себе, что значит расширение сознания науки? Если оно переместится из бытийного слоя в рефлексивный, то не превратится ли оно в философское, вследствие чего ему будет трудно разобраться в деталях бытия. Если же оно останется на своем бытийном уровне, то не сможет освободиться от своих техноцентрист-ских тенденций. Ориентиром при постановке и обсуждении этой проблемы может стать все та же культура, важнейшим признаком которой является, как мы уже писали, единство духовного и материального. Вспомним мысль Бахтина о пограничности, как внутреннем определении культуры, не имеющей никакой замкнутой территории. Можно сказать, что центр сознания науки должен располагаться на границе его бытийного и рефлексивного слоев. Возможно, это и есть наиболее адекватный способ расширения сознания науки, обеспечивающий сохранение достоинств и минимизацию недостатков каждого из рассмотренных слоев ее сознания. Подобное местоположение центра научного сознания сделает равнопрочными оба слоя, придаст бытийному слою рефлексивную окраску, а рефлексивному – бытийную.

Имеется еще один довод в пользу желательной "пограничности" сознания науки. Сознание по своему происхождению связано с символами, которые, в свою очередь, рождаются на границах бытийного и рефлексивного слоев сознательной деятельности. Можно предположить, что, хотя смысл символа укоренен в бытии, его расширение связано с рефлексией и означением, которые происходят в совместной деятельности людей. В научном сообществе, интенсивно оперирующем символами, их роль необычайно велика. И полноценность символов, выражающаяся в их равновеликой опоре и на бытие, и на рефлексию, служит источником формирования полноценного сознания науки. Но символа мало, нужно чтобы он соединился со стимулом, т.е. желанием ученых понять, что это за сознание и сформировать его.

Пограничное сознание и его воплощенные символы выполняют не только интегрирующую функцию по отношению к его слоям, но и являются их средостением, местом не только их взаимодействия, но и игры, точкой развития полноценного сознания науки, точкой, где смыкаются оба слоя при самом большом их расхождении. Это и начало

формирования самосознания науки, необходимой составляющей которого должна быть этика. Последнее должно помогать преодолевать не подкрепленные этическими соображениями устремления науки. Без такого сознания и самосознания мы будем продолжать быть похожими на героев Ф. Кафки, у которых (по словам А. Камю) наблюдались каждодневные переходы от надежды к тоске, от безнадежной мудрости к добровольному ослеплению.

Сейчас стал общим местом тезис о том, что наука утратила человеческое измерение. Вернуть его можно, лишь идя от человека, от человеческой деятельности и сознания, которые находятся и в компетенции психологии. Можно предположить, что внимательный анализ истории науки мог бы показать, что инкапсуляция науки в том или другом слое сознания определяет характер и качество ее парадигм, определяет целые эпохи в науке. Особенно отчетливо это выступило в психологии, которая многие десятилетия в XX веке не только находилась в границах бытийного слоя сознания, но и нарочито уходила от рефлексивного. Еще и сейчас не до конца преодолены бихевиористские, рефлексологи-ческие, реактологические концептуальные схемы. Еще и сейчас психологи редуцируют сознание к тому, что таковым не является, ищут его там, где оно никогда не было. Психология (как целое, а не отдельные психологи) долгие годы была не только "бессознательной", но и безличной, в том числе и безличностной.

Мы привели в качестве иллюстрации психологию не только потому, что имеем к ней отношение. В психологии наблюдалась удивительная ситуация. Под влиянием зарождавшихся общих технократических ориентаций в ней стал преобладать бытийный слой сознания, что и предопределило на долгие годы онтологию ее исследований (поведение, реакции, механическое запоминание, совершенствование техно-логииэкспериментаит.п.). Чтокасаетсясознания, тоонобылолишено собственной онтологии и отдано в область философской феноменологии и психоанализа, которые, правда, достаточно умело им распорядились. В самой же психологии, в рамках ее бытийного слоя возникли или были ей навязаны своеобразные мистические и социально-мифологические установки: перековка сознания, формирование нового человека и пр. Нельзя в связи с этим не заметить, что технократические идеи, связанные с формированием нового человека, первоначально зарождались не у политиков, а в научном сообществе, у представителей искусства, к которым они потом вернулись, как бумеранг. К сожалению, эта мифология не изжита и до настоящего времени. Ее не следует смешивать с получением нового знания о человеке, с построением нового образа человека.

Сказанное о психологии относится и к другим наукам, где происходило расслоение фактов, методов и законов, с одной стороны, и человеческих ценностей, жизненных, личностных смыслов, с другой.

288 1

Там почти забыли, что подлинные праздники науки всегда связаны с выходом ее на человека, с осмыслением и прогнозированием ее результатов в свете человеческого измерения, с успехами в раскрытии человеческих сущностных сил.

6.6. Гуманитаризация цивилизованного труда

Накопленная предыдущими поколениями технологическая цивилизация встречает человека с первых его шагов, незаметно организует его жизнь по своим законам. Спору нет, пользование благами цивилизации придает нашей жизни некоторый комфорт. Однако мир техники каждый день и час все более захватывает наше жизненное пространство, теснит природу, а вместе с ней и ее важную часть – человека. Быть может, это и есть плата за комфорт?

В труде непростые отношения человека и технологической цивилизации обостряются в наибольшей степени. Согласно К. Марксу, история промышленности – это раскрытая книга человеческих сущностных сил. Это и история их становления, на протяжении которой создавались новые орудия и средства труда, порой менявшие привычные формы всех видов человеческой деятельности: трудовой, учебной, управленческой, научной и даже эстетической. Именно в этом состоит социальный смысл всех технологических революций, включая компьютерную. А изменение форм деятельности – это ведь тоже деятельность, притом в высшей степени серьезная и ответственная. Она затрагивает и отдельного индивида, личность и общество в целом. Что имеется при этом в виду?

Новые формы деятельности влияют на психологию и сознание человека. Они изменяют их, более того – формируют, строят. Механизм этого влияния связан с тем, что новые внешние средства деятельности, прежде всего трудовой, не только повышают производительность труда, но и предъявляют нередко чрезмерные требования к человеку, в том числе к его оперативно-технической, познавательной, эмоционально-волевой сферам, к его мотивации, возможностям и способностям, то есть в широком смысле к внутренним средствам деятельности человека.

Не менее важно и то, что человек, со своей стороны, начинает предъявлять все более и более высокие требования к орудиям, средствам и условиям труда. Поэтому-то и необходимо согласование, своего рода гармонизация внешних и внутренних средств трудовой деятельности. Не только опыт истории промышленности, но в еще большей степени ее современное состояние учат тому, что гармонизация орудий труда и внутренних средств человеческой деятельности порой проходила весьма болезненно. Это отрицательно сказывалось на эффективности труда, на здоровье и развитии личности. Сложности такого со-19-547 289

^^^

f^'^^fу

^

гласования далеко не всегда компенсировались при создании новых поколений машин. Нередко они усугублялись. В качестве средств компенсации выступали и профессиональный отбор, проводимый по достаточно жестким критериям, и длительные сроки профессиональной подготовки к труду, и модернизация техники, осуществляемая в целях "подгонки" машины к человеку. Другими словами, за технический прогресс обществу приходится расплачиваться и нередко дорогой ценой.

Контакты между человеком и машиной вовсе не всегда характеризуются термином "высокое соприкосновение". Это скорее цель, а не исходная точка подобных контактов. И достижение этой верно поставленной цели – задача не столько техническая, сколько социальная. Она не может быть решена без высокой культуры проектирования в промышленности, неотъемлемой частью которой должны быть фундаментальные знания о человеке и человеческой деятельности. Для ее решения необходима и высокая методологическая культура, в частности преодоление давних адаптационно-гомеостатических подходов к организации взаимодействия человека и машины (приспособление машины к человеку и приспособление человека к машине, достигаемые путем последовательных, постепенных приближений). Наконец, решение этой задачи требует и правильной социальной ориентации в человеческих (а лучше бы сказать – человечных) аспектах научно-технического прогресса.

Это означает, что создание новой техники и технологии представляет собой не только инженерную, но и нравственную проблему. Проек-тант новой техники создает ее для других, и потому не должен считать себя эталоном или "мерой всех людей". В свете сказанного задача гармонизации человека и техники может быть поставлена лишь в контексте более широкой проблемы и социальной программы достижения гармонии индивида и общества.

Неверно думать, что такой взгляд представляет собой усложнение или даже переусложнение задач, которые должны решать создатели новой техники. Это – следствие необычайной объективной сложности современного мира трудовой деятельности, мира техники, становящегося все больше миром социо-техническим.

На волне роста противоречий между человеком и техникой возникла новая научно-практическая дисциплина, стремящаяся их хотя бы сгладить, если не может быть и речи о принципиальном изменении судьбы человечества, о переходе на внетехнологический путь развития. Эта дисциплина – ЭРГОНОМИКА – занимается междисциплинарным изучением человека в конкретных условиях его деятельности, связанной с использованием технических средств.

Надо сказать, что и до ее возникновения предпринимались попытки гармонизировать отношения человека и окружающих его машин.

Важную роль в этом деле играла психология труда. Так что преемственность и родственные узы психологии и эргономики налицо. Психологические концепции и методы успешно развиваются в эргономике и в настоящее время.

Одним из перспективных направлений усиления социальной ориентации технического прогресса является эргономическое обеспечение создания и эксплуатации машин, оборудования, автоматизированных систем управления, средств информатики и другой промышленной продукции. Эргономическое обеспечение должно стать неотъемлемой частью общего процесса проектирования техники с самых ранних стадий ее разработки. Многие задачи, вытекающие из этого требования, решаются средствами таких наук, как физиология, гигиена, психология труда, и таких сфер научно-практической деятельности, как охрана и организация труда. Однако по мере увеличения эксплуатационной сложности машин, оборудования, систем управления все больше выявлялась недостаточность установки приспособить человека к уже созданной технике, осознавалась важность непосредственного участия представителей перечисленных областей знания и практики в ее создании.

Эргономическое обеспечение связано с поиском конструктивных решений машин и оборудования, основанных на глубоком изучении деятельности человека, для которого они предназначены.

Поясним сказанное на примере: по мере развития вычислительных машин их функции все больше смещаются от процессов ввода, переработки и выдачи данных к диалогу с человеком. Однако оказалось, что многие программы компьютеров плохо приспособлены для этого (способность к диалогу не включается в число требований, предъявляемых к программному обеспечению). Повсеместно обращается внимание на неудобство пользования существующими системами программного обеспечения компьютера. Если раньше назначение программ заключалось в управлении машинами, то теперь, по удачному выражению одного ученого, назначение машин состоит "в исполнении наших программ". Другими словами, если прежде упор делался на развитие аппаратных средств, то теперь внимание переключается на труд человека. Поэтому ставится задача тщательно разрабатывать системы, приспособленные к человеку. При этом имеется в виду, что язык системы должен быть легким для понимания. Система должна быстро реагировать и избавлять тех, кто ею пользуется, от необязательных операций, призвана по возможности распознавать, с каким типом людей она имеет дело, помогать им, а не манипулировать ими. Возможность давать пользователю соответствующие консультации – наиболее важный признак совершенства интерактивных вычислительных, прежде всего экспертных систем.

Наибольшая эффективность эргономического обеспечения достигается при организации соответствующих исследований и разработок одновременно в двух направлениях – от требований человека к технике и условиям ее функционирования и от требований техники к человеку. Важно не только приспособить технику к человеку, но и активно формировать способности самого человека в соответствии с потребностями технического прогресса, естественно, не в ущерб интересам человека как личности.

Выявление оптимальных эргономических решений создаваемых технических объектов на более ранних стадиях разработки и сокращение на этой основе доработок и испытаний стали возможны в результате использования комплексов объективной регистрации и оценки психофизиологических и профессиональных характеристик человека.

Практика создания машин, оборудования, автоматизированных систем управления и другой промышленной продукции с учетом возможностей и особенностей работающего человека показывает, что непосредственное соединение знаний о человеке из разных наук далеко не всегда возможно. Это и понятно, поскольку в действительности человек и технические средства деятельности должны составлять не сумму разрозненных элементов, а единое целое. Мы все привыкли к терминологии: система "человек – машина", "социотехническая система", "автоматизированная система" и т.д., но далеко не всегда отдаем себе отчет в том, что от разработки до становления системы такой целостностью, до ее эффективной эксплуатации дистанция бывает достаточно большой. Ее сокращению могут существенно помочь междисциплинарные исследования, обеспечивающие научные основы целостного учета эргономических норм и требований при разработке и эксплуатации техники.

Цель эргономики – в оптимизации предметного содержания, орудий, условий и процессов труда, повышении привлекательности и удовлетворенности трудом. Основной объект ее исследований – системы "человек – машина". Человек, машина и среда рассматриваются в эргономике как сложное целое, в котором ведущая роль отводится человеку. Она одновременно является научной и проектировочной дисциплиной, поэтому в ее задачу входит разработка методов системного анализа, оценки и проектирования целесообразных вариантов человеческой деятельности, ее внешних средств и внутренних способов при модернизации и создании новой техники и технологии, а также технических средств профессионального обучения.

формирование эргономики отражает потребности общественного производства в синтезе достижений социально-экономических, естественных и технических наук в целях повышения его эффективности и одновременно целенаправленного создания достойных человека условий труда. Решение задач подобного социального масштаба возможно лишь на прочном фундаменте общей теории трудовой деятельности и целостных представлений о человеке как ее субъекте.

Уже при своем зарождении эргономика имела отчетливую социальную ориентацию. На заре советской власти русскими учеными В.М. Бехтеревым и В.Н. Мясищевым была разработана первая содержательная концепция эргономики, которую они тогда называли "эрго-логией" или "эргонологией". По мнению В.М. Бехтерева, такая наука должна была решать триединую задачу: повышение производительности труда, сохранение здоровья и развитие личности трудящихся.

Кардинальное отличие эргономики от наук, на базе которых она возникла, в том, что в ней широко используются развитые в философии, социологии и психологии представления о формировании и структуре деятельности, ее основных видах и формах, главных закономерностях развития, внутренних связях с сознанием и личностью человека. Деятельность в эргономике выступает как начало, содержание и завершение анализа, проектирования и оценки. Процесс проектирования начинается с анализа профессиональной деятельности, где вскрываются недостатки в ее организации и во взаимодействии человека с техникой. Определяются требования, которые данный вид деятельности предъявляет к обеспечивающим ее техническим средствам, а также к физическим, психофизиологическим, психологическим и социальным свойствам – качествам человека. Предметом эргономической оценки являются технические средства, с которыми непосредственно контактирует и которыми оперирует человек. При разработке критериев и методов профессионального отбора анализ направлен на выявление свойств личности, существенно влияющих на эффективность и качество труда.

Эргономика не только использует сложившиеся в- гуманитарных науках представления о деятельности, но и развивает их применительно к решению задач оптимизации систем "человек – машина". Это позволяет успешно преодолевать сложившуюся практику учета отдельных данных о возможностях и особенностях человека. Важны знания не только функциональных возможностей восприятия, мышления (принятия решений), действий и операций работающего, но и о его деятельности в целом. Поэтому в качестве оппозиции адаптационно-гомеостатическому подходу в современной эргономике развивается подход конструктивный, проективный, илисистемно-деятельностный. Что это означает?

Хотя понятие "трудовая деятельность" является общеупотребительным, в течение десятилетий все науки о труде (пожалуй, кроме социологии труда) занимались анализом действий и операций, понимаемых в узкотехнологическом смысле. В тени оставался вопрос о том, что

же цементирует их в целостную трудовую деятельность, которая всегда больше суммы (или последовательности) своих частей. Ведь не случайно применительно к деятельности используется широкий спектр определений (например, сознательная, целенаправленная, осмысленная, целеполагающая, имеющая личностный смысл и социальное значение) .

Для проектирования действительно целостной деятельности необходимо выйти за пределы ее пооперационного, алгоритмического, в определенном смысле узкотехнологического понимания, в сферу психологии сознания и личности, в сферу мотивов, отношений, интересов, эмоций, установок, в сферу совместной, кооперативно-распределен-ной деятельности людей, или совокупного труда. Сознание и личность изменяются в совокупной (групповой) деятельности индивидов и затем оказывают на нее обратное влияние. Это показал еще всемирно известный Хотторнский эксперимент. Поэтому организация совместной деятельности субъектов есть одновременно важнейшее средство формирования их сознания и личности, которые определяющим образом влияют на эффективность и качество труда. Это влияние оказывается неизмеримо сильнее воздействия, например, факторов производственной среды, нередко компенсирует неблагоприятные условия труда.

Сейчас недостаточно руководствоваться такими внешними показателями эффективности и качества, как определенные показатели количества продукции, точности, скорости и более расплывчатые – энергетической цены деятельности для субъекта или внешней комфортности. Необходима разработка специальных показателей, характеризующих сам процесс деятельности. К их числу относятся: свобода в выборе и постановке целей, средств, формы результата; соотношение познавательных, эмоционально-оценочных и собственно исполнительских компонентов; соотношение личностного смысла и социальной значимости как процесса, так и результатов труда; влияние деятельности на функциональные состояния (напряженность, утомление, монотония, стресс и т.д.) работающего человека, на его здоровье и личность. С учетом сказанного качество труда следует понимать как интегральную характеристику данного вида деятельности, в которой фиксируются показатели качества и количества производимой продукции, взятые в отношении к сырьевым и временным затратам на ее производство, к психологической и физиологической "цене" трудовых усилий, а также по отношению к показателям здоровья и развития личности. В данном определении сделана попытка расширить рамки технико-экономических характеристик качества труда за счет включения показателей, относящихся к социальным и психофизиологическим аспектам человеческой деятельности. В нем учтены как ее объективные, так и субъективные характеристики. Конечно, остается открытым вопрос о

полноте и измеримости этих характеристик, когда потребуется перейти к количественным оценкам качества труда. Что касается его эффективности, то трудовая деятельность может считаться тем более эффективной, чем полнее вовлекаются в нее все способности и силы человека. Более того, эффективной в полной мере может считаться только такая деятельность, которая способствует воспроизводству и умножению сущноетных сил человека, развивает его личностные качества, способности. Не секрет, что именно такая деятельность приносит ему максимальное удовлетворение. Субъективно это выступает как привлекательность и содержательность труда.

В этой связи заслуживают внимания результаты исследования, в котором выявлено, что лишь незначительный объем знаний, умений, приобретенных в высших и средних специальных учебных заведениях, используется в трудовой деятельности людей. Поэтому повышение содержательности и привлекательности труда – это поистине целина резервов для повышения его производительности и качества. Отсюда следует, что при разработке новой техники важно добиваться не только высокой ее технической эффективности, но и закладывать в ее конструкцию решения, которые создают соответствующие условия для более широкого использования возможностей людей.

Назрел также вопрос о том, чтобы расширить общепринятую трактовку условий труда. Они не сводятся только к производственной среде, рабочему месту и т.п. В них должны включаться и содержательные характеристики трудовой деятельности, сложность задач, степень их вариативности, адресованность трудовых усилий тем или иным функциональным системам и структурам деятельности. Не последнюю роль играет влияние различных эмоциональных факторов на показатели эффективности и качества труда, и прежде всего тех его видов, где доминируют интеллектуальные процессы. Здесь кроются большие резервы совершенствования условий труда. Это четко уяснили менеджеры на Западе, которые пишут о том, что необходимо мобилизовать не только знание и умение, но и эмоции работающего, ибо человеческий потенциал фактически не ограничен при условии, если человек весь, душой и телом, отдается выполнению производственного задания. Конечно, возникает вопрос о том, насколько и как развиты эти душа и тело. И наверняка можно провести параллели между уровнем развития человека и организацией и содержательностью его труда. Тем не менее трудовая деятельность должна опережать развитие конкретного ее исполнителя. В этом случае ему будет обеспечена "зона ближайшего развития", а сам труд будет безусловно интересен.

На страницах специальных и научно-популярных изданий часто мелькал термин "безлюдная технология", которая якобы исключает человека из производства и тем самым решает все проблемы человеческого фактора в технике. На практике же ситуация складывается совсем не так. В гибких производственных системах (ГПС) численность обслуживающего персонала часто не сокращается, а иногда и увеличивается. Возникает необходимость в больших объемах работ по техническому обслуживанию системы, т.к. человек несет ответственность за ее нормальное функционирование, а перебои в работе связаны с большими экономическими потерями. ГПС существенным образом меняют традиционные представления о трудовой деятельности. При этом коренным образом меняется характер и содержание работы. Быстрое обновление продукции непрерывно ставит новые задачи, решать которые необходимо в сжатые сроки. Как показывает практика, высокое нервно-психическое напряжение, обусловленное максимальной мобилизацией интеллектуального потенциала и предельной ответственностью за выполнение каждой операции, выдерживают далеко не все. Поэтому ГПС не сводят к минимуму психологические проблемы, как считают некоторые специалисты, а порождают массу новых, которые еще предстоит осознать и затем научиться решать.

Сказанное в полной мере относится и к робототехнике, а в перспективе и к системам с искусственным интеллектом. Разработка подобных систем действительно представляет собой крупнейшее достижение науки, конструкторской мысли, технологического опыта. Но при их создании должны всемерно учитываться современные экономические, социальные, эргономические, экологические требования. Однако такой подход еще не стал общепринятым. А экономические проблемы, с которыми столкнулась Россия, откладывают позитивное решение изложенных задач на неопределенное время.

6.7. К личности через поступок

Слышится значительная разноголосица во мнениях о том, что следует понимать под термином личность. И диапазон этой разноголосицы велик. С одной стороны этого диапазона, личность – нечто таинственное и необычайно емкое: "Тайна личности, ее единственности, никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственная, чем мир. Она и есть целый мир. Человек – микрокосм и заключает в себе все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное" [14, с. II]. Бердяеву вторит П.А. Флорен-ский в "Иконостасе", размышляя над тройкой понятий: лицо – лик – личина и обращаясь в своем размышлении к их эзотерике. Онтологическое и этимологическое сходство понятия личность с указанной тройкой позволяет заключить, что личность, по мнению Флоренского, также нечто уникальное, неповторимое. С другой стороны диапазона точек зрения, понятие личность привязывается к системе социальных отношений и, следовательно, оценивается как нечто достаточно типическое [см., например, 15, с. 193].

Неопределенность этого понятия усиливается из-за отсутствия четкой границы, отделяющей его от таких характеризующих человека понятий как индивид, индивидуальность, субъект деятельности, характер.

К вышеназванному примешивается обыденное понимание личности как некоторой оценочной характеристики. Быть личностью – при этом означает быть способным на самостоятельные, сильные решения и действия. А если человек их не совершает, то он уже и не личность. В быту же каждый считает себя личностью, даже если ничего крупного не совершил. И если человеку сказать, что у него личности нет, то он обидится. Это еще один аспект размытости вышеназванного понятия.

Попытки сделать определение личности более строгим конечно предпринимаются. Например, В.В. Столин указывает на различение индивида и личности, развивавшееся в советской психологии Б.Г. Ананьевым и А.Н. Леонтьевым [16, с. 88]. Его эвристичность несомненна, но требует развития. В частности В.В. Столин считает, что такое различение на самом деле проведено "между человеческим организмом, с одной стороны, и человеком одновременно как социальным индивидомичеловекомкакличностью-сдругой" [16,с.92]. Человек становится социальным индивидом сразу же после рождения. Что же касается личности, то ее формирование происходит позже по мере того, как человек начинает вступать во все более сложные социальные отношения с другими людьми.

Не сразу личность сформировалась и в историческом плане. Та целостность человека, которую имел в виду М.М. Бахтин, говоря о Древней Греции, основывалась не на личности, а на том, что В.В. Сто-лин называет социальным индивидом. Человек жил среди людей, искал опору и оценку своей жизни в окружающих, поступал как принято в группе и не мыслил себя вне ее. Отлучение от группы могло означать для него только одно – смерть [17, с. 47]. Еще в средневековье, как считает А.Г. Асмолов, "личность как бы сливалась с группой, представляла группу как целое, и тем самым выражала социотипическое поведение, выражающее общую тенденцию социальной системы к сохранению" [18, с. 278 ]. Заметим, что понятие личность в данном высказывании также употребляется не в строгом, а в приблизительном, размытом значении. Уж проще сказать – человек.

Тем не менее приведенные мнения позволяют выделить одно важное свойство, чем больше социальный индивид попадает под влияние группы, чем чаще он действует, не вступая в противоречие с групповыми стереотипами, чем реже он мыслит себя отдельно от других членов группы, тем меньше у него шансов стать личностью, а у нас – говорить о нем как о личности.

Из такого утверждения можно сделать вывод о том, что авторы удостаивают права называться личностью лишь тех, кто способен на

антисоциальные поступки. Этот вывод в корне не верен. Попробуем показать – почему.

Если ориентироваться в поступках на коллектив, станут реальными ошибки, основанные на его ограниченных или, что еще хуже, извращенных ценностях. И именно такой путь строительства личности чреват перспективой ее деструктивной, антисоциальной по отношению к людям, не входящим в группу, направленности. Одновременно становление личности может обретать ущербный характер оттого, что ее поступки будут недостаточно ответственными. Какая же ответственность, какой личностный выбор может осуществляться, если за каждым поступком маячит целая группа людей с ее пристрастиями и интересами. Нет в таком поступке и единственности, так как его прототипы уже неоднократно случались: "Все или лучшие из коллектива всегда поступают так!" В такой ситуации жить достаточно просто. Можно сказать и сильнее – для деятельности в таких условиях личность как функциональный орган человека может ему и не пригодиться. Так, может быть, человеку вообще ни к чему как-либо поступать?! Наверное и так нельзя. Это противоречило бы его природе.

В чем же эта природа, накрепко связывающая личность с поступком? По свидетельству Л.М. Веккера, известный психолог Б.Г. Анань-ев высказал как-то важную мысль о том, что предпосылки решения проблем психологии личности находятся в доличностной психологии. Мы же шагнем еще дальше, на новом уровне вернемся еще раз к русской философской традиции размышления о человеке.

В отечественной философско-психологической мысли имеется ряд попыток поиска предметов исследования, назовем их ПРЕДМЕТАМИ-ПОСРЕДНИКАМИ (МЕДИАТОРАМИ), которые бы обладали свойствами ряда гетерогенных, но по необходимости объединяемых предметов научных дисциплин.

Как мы уже говорили, П.А. Флоренский, анализируя различия теоретического и практического, выявил их принципиальную нестыкуе-мость без того, что мы назвали посредником. В качестве последнего он предложил культовый символ, обладающий свойствами как реального практически используемого объекта, так и богато наполненной смыслами идеи. Культовый символ – крест, терновый венец и т.п. явился для П.А. Флоренского, естественно заботившегося о месте в мире религии, именно тем предметом, который может способствовать воссозданию связей между нестыкуемыми напрямую областями. Нечто похожее, но без апелляции к религии, предлагал и Г.Г. Шпет, отмечая разнородность мышления и практики. Его вариант посредника – слово, являющееся одновременно и реализующимся на практике действием и средством мышления.

Для М.М. Бахтина, размышлявшего об укорененности человека в бытии, единственным предметом, доказывающим, как он говорил, его

"не-алиби в бытии", являлся поступок. Только поступок, по М.М. Бах-тину, демонстрирует участность мышления в мире.

Все упомянутые посредники: культовый символ (предмет), слово, поступок выбраны анализировавшими их философами именно в силу их двойственности, так сказать "кентавричности", укорененности одновременно в двух достаточно непохожих друг на друга областях. Кроме этого, следует заметить, что они были не эмпирически найденными предметами, а предметами, специально сконструированными, онтологически заданными. Философы оснастили их дополнительными свойствами. Например, поступок, по Бахтину, наполнен более богатой ценностной составляющей, без которой он превращается всего лишь в технический акт. Нечто подобное можно сказать и о культовом символе (предмете) по Флоренскому, и о слове по Шпету.

Поиск Л.С. Выготским единицы анализа психического и его предложение на роль таковой знака-значения также являлся продолжением все той же традиции поиска посредника, обладающего двойственными свойствами.

В этой же традиции сознание рассматривается в качестве предмета междисциплинарного исследования человека. Однако сознание, интегрируемое из четырех образующих: смысла, значения, чувственной ткани образа, биодинамической ткани движения, само обладает значительной неоднородностью. Ведь как бы то ни было все эти образующие достаточно разнолики и разводятся в два слоя: рефлексивный и бытийный. Не получается ли так., что противоречия и несходства, наблюдавшиеся П.А. Флоренским, Г.Г. Шпетом, М.М. Бахтиным, мы снимаем лишь временно, перенося их извне субъекта внутрь его?

Выход, по нашему мнению, может быть найден на том же направлении размышлений. По-видимому, точно так же как и в ситуации соотношения идеального и практического могут быть найдены посредники между разноликими образующими сознания.

Подробно проанализированы процессы, объединяющие в единый психический процесс взаимодополнения чувственной ткани образа и биодинамической ткани движения. Так, первая не может развиваться без так называемых перцептивных действий, а вторая содержит в себе не только программы построения движений, но и элементы чувствования. Обе ткани преобразуются одна в другую посредством действия.

Нечто похожее происходит и в рефлексивном слое сознания, в котором осуществляются процессы превращения значений в смыслы и наоборот. Однако посредник здесь иной. В бытийном слое взаимопревращения чувственной ткани образа и биодинамической ткани движения естественно предполагают наличие субъекта этих преобразований и осуществляются относительно его положения в мире. Это положение определяется характеристиками, носящими как объективно физический характер, связанными с зоной обзора, позой тела, динамическими особенностями его перемещения, видимостью объектов, так и характеристиками собственно психологическими: свойствами восприятия в зрительной и других модальностях, оперативными единицами восприятия, памяти и других функций, моторными умениями и навыками. Однако человеческое "Я" как осознаваемая система отсчета часто представлена в этом слое в смазанной, отчасти учитываемой, а в основном лишь подразумеваемой форме. Более того, как при освоении моторных действий, так и в процессе формирования навыков опознания происходит вытеснение этого "Я". Ведь скорость и точность навыков увеличивается в том случае, когда они реализуются с возможно меньшим участием рефлексивных компонентов. Процесс такого вытеснения называют автоматизацией навыка в исследованиях моторики и симуль-танизацией опознания в исследованиях зрительного восприятия.

В рефлексивном же слое это присутствие имеет более артикулированное, ясно выраженное качество. Осмысление значений и означение смыслов реализуются только по отношению к "Я-концепции" субъекта. Осмысление значений производится в процессе их соотнесения с мотивами субъекта, его субъективно отрефлексированным положением в мире. И учет положения в мире имеет иное наполнение. Отличие состоит в том, что оценивание положения базируется не на физически заданных характеристиках, а на самооценке человека по собственным, иногда объективным, а часто глубоко субъективным, критериям. К тому же критерии эти имеют морально-нравственную, этическую, культурную, но не физическую природу. Нечто похожее, но с обратным знаком осуществляется и при означении смыслов, их объективации в значениях. Иначе говоря, в рефлексивном слое сознания разворачиваются процессы, имеющие личностную специфику.

При анализе "посреднических" функций действия в бытийном слое сознания воочию можно убедиться в их, если так можно выразиться, действенности. Имеются обширные результаты в исследованиях, проведенных под руководством А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, в которых показано как в действии движения обогащают чувственную ткань образа, как сам образ строится, детализируется в перцептивных, викарных действиях, а затем сам начинает корректировать выполнение действий. Но о рефлексивном слое сознания из экспериментов известно не так много. Тем не менее очевидно, что рефлексивный слой имеет известную автономность и собственные источники развития. Поскольку, как уже говорилось, рефлексивный слой сознания своей основой имеет "Я" человека, по отношению к которому как к системе координат и реализуются все преобразования, постольку действие, если оно выполняет и здесь функции посредника, начинает носить гораздо менее уловимый интимно-личностный оттенок, превращается в поступок. Другими словами, поступок есть действие, становящееся и реализуемое в рефлексивном слое сознания на основе отчетливо выраженной "Я-концепции" человека. Такое действие-посредник, организуя взаимодействие между смыслами и значениями создает предпосылки для формирования личности. После определения соотношения между индивидуальными и социальными целями и нормами, которое является ядром такого функционального органа индивидуальности как личность, поступок становится ее посредником в отношениях с образующими сознания и внешним миром.

Имеет смысл выделить два уровня посреднических функций поступка. На первом ЭКСТРАСУБЪЕКТНОМ уровне действие – поступок обеспечивает взаимодействие личности человека с внешним миром. На втором уровне, который может быть назван ИНТРАСУБЪЕКТ-НЫМ, оно обеспечивает взаимодействие между личностью и образующими рефлексивного слоя сознания.

Вспомним учение о поступке М.М. Бахтина, в соответствии с которым именно поступок, обладающий некоторыми обязательными свойствами: аксиологичностью, ответственностью, единственностью и событийностью, делают человека участным в бытии, а его жизнь полнокровной.

Когда мы говорим об аксиологичности поступка, то имеем в виду, что он должен быть сориентирован на некоторые ценности. Поступок аксиологичен и в том случае, когда он следует за групповыми ценностями. Но такая ориентация вступает в противоречие с его другими свойствами. Ориентируясь на группу, мало кто задумается о "единственности, неповторимости, незаместимости и непроницаемости для другого места", в котором он находится. Человек не ощущает полновесности своего поступка и ответственности за его последствия. Гораздо проще будет списать эти последствия на нормы и правила, принятые по этому поводу группой, разделить свою ответственность с другими, защититься "коллективной безответственностью". Поступая так, человек вполне будет достоин наименования социальный индивид. Но бремя называться личностью будет для него невыносимо тяжелым. И это при том, что его поступок будет вполне аксиологичным.

По нашему мнению, все дело как раз во внесении нового содержания в аксиологичность поступка. Так же как П.А. Флоренский говорил об ориентировании культуры, нам необходимо ориентирование поступка. Ему требуется отыскать достойную "систему координат", более стабильную и объективную, чем групповые ценности и стереотипы поведения. Практически мы вторим ходу размышлений П.А. Флоренского. Напомним о варианте И. Канта, предлагавшего в качестве такой системы ценностей математическое естествознание. Этот вариант реализован, и мы говорили о нем. Это бурно развивающиеся технократические тенденции. По-видимому, наряду с технократическим мышлением, вполне можно говорить и о технократической личности, признающей высшей ценностью научное познание и поступающей во славу его, но вопреки экологической и демографической обстановке. Второй вариант "системы координат" – марксистский, при котором ценности группы разрастаются до классовых ценностей. И личность, ориентирующаяся на ценности класса, поступает на благо его, но игнорируя интересы других людей, к этому классу не принадлежащих. Однако описанные выше свойства поступка могут заставить нас засомневаться в том, личность ли он, потому что не ясно как обстоит дело насчет единственности и ответственности поступка этого человека.

Можно рассмотреть и другие варианты "системы координат": экологическая, националистическая, общечеловеческая и т.п.

П.А. флоренский поставил бы между личностью и ее поступком "систему координат", сориентированную на религиозный культ. Как пишет Л.Н. Митрохин: "В обстановке, когда такие механизмы (ориентирования поступка – В.З., Е.М.) не могли быть сконструированы из реальных элементов жизни, из наличных, эмпирически очевидных фактов и доводов, предельно надежные регуляторы и ценности (то есть абсолюты) необходимо предполагают соотнесенность со всемогущими сверхъестественными силами и персонажами, с представлениями о внеприродных зависимостях и связях" [19, с. 34].

Мы же предлагаем строить "систему координат", базирующуюся на общечеловеческой культуре. С одной стороны, она хоть и является по Флоренскому осколком культа, тем не менее в основном наследует его овеществленность смысла и осмысленность вещи. С другой стороны, культура по большому счету лишена односторонности и преходящести группового интереса, более того истинные шедевры культуры всечело-вечны, а не классовы. А поэтому могут выполнять функцию абсолюта.

Человек остается с культурой один на один. Прекрасное не воспринимается из толпы. И это может служить основой для понимания единственности, уникальности своего отношения к культуре. Тем самым свойства поступка, предложенные М.М. Бахтиным, могут наполняться реальным содержанием.

Конечно, ориентирование личности на культуру – дело не простое. О.Э. Мандельштам писал как-то, что "легче провести в СССР электрификацию, чем научить всех грамотных читать Пушкина" f20, с. 46 ]. Совершенно бессмысленным является и снижение понимания культуры до уровня всеобщей грамотности, всеобщего среднего, высшего и какого угодно другого образования. Такая интерпретация долгие годы лишь облегчала жизнь тем, кто отчитывался за "охват населения культурой".

Но в то же время достаточно большими тиражами издать работы классиков русской истории: И.М. Карамзина, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского, А.Е. Преснякова, как культура без административной разнарядки, без принуждения сама начинает входить в наши дома. Тот же О.Э. Мандельштам так поэтически точно выразил свое отношение к истории: "Ключевский, добрый гений, домашний дух, покровитель русской культуры, с которым не страшны никакие бедствия, никакие испытания" [20, с. 78 ]. Можно добавить, что в наше тревожное время таким добрым гением стал наш современник – Л.Н. Гумилев.

Знание истории своего народа – неотъемлемое свойство культурного человека. Историческая память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических параллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым. Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически-характерного и нетрадиционного. Человек формирует все ту же "систему координат" для "оценивания" ценностей. Если вернуться к бытийному и рефлексивному слоям сознания, можно описать те события, которые происходят при возвращении исторической памяти. Прежде всего осуществляется обогащение значений и смывов сознания. Осваивая культурно-исторический пласт, человек достигает значительной дифференцированности поля значений. Работая с разными источниками, сравнивая оценку того или иного события разными авторами, человек осваивает представление о множественности систем значений. Выбирая же между ними, примеривая их на себя, он фактически осмысляет эти системы, формирует собственные смыслы. Опыт такого выбора отражается и на чувственной ткани образа. Развивается более зоркое видение события, полное нюансов и красок. И в этом есть некоторое сходство с тем, что мы говорили о визуальном мышлении и его формировании. Также как и в том случае, постепенное "умное" знакомство с событием, неторопливость в его оценке ведет к более полному, а следовательно, и точному его образу, к уменьшению вероятности ошибки, вызванной не тем, что не хватило времени, а тем, что человек поторопился с оценкой и поступком.

Конечно же, нельзя не согласиться с утверждением, что ". .. индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью" [21, с. 84]. Однако это утверждение звучит слишком обще. И нас не может удовлетворить индивид, ставший личностью, через нагромождение более вредных чем полезных производств, через уничтожение среды собственного обитания. Не только природы жаль, жаль и саму личность, так как такой путь личностного развития с неизбежностью интериоризи-руется и ею. Личность приобретает зловещие черты, начинает напоминать личину, о которой писал П.А. Флоренский. И чтобы этого не произошло, предметная деятельность индивида, становящегося личностью, должна опосредоваться освоением культуры.

Взращивание личности может основываться на усилении внимания педагогов к указанным свойствам поступка. Его аксиологичность можно совершенствовать системой мер, которая в обобщенной форме получила наименование гуманитаризация образования и отчасти была рассмотрена нами. Единственность поступка можно задавать через психологическую работу с учащимися, имеющую целью совершенствование их самопознания. Ответственность поступка – это то, что не может быть сформировано только на теоретических занятиях. Только практика может привести к ее развитию. Что же касается событийности поступка, то она хоть и не может быть получена автоматически из трех предыдущих, однако является их следствием, результатом совместных усилий педагога и учащегося.

В том случае, если человек чувствует себя неповторимой и единственной в своем роде личностью и при этом сориентирован на культуру, он в состоянии признать те же самые качества и за другим человеком. Так, может быть, разрушен миф о неразрывной связи гуманного и коллективистического поведения. Действовать во благо других совсем не обязательно лишь воспитываясь в коллективе и следуя коллективи-стическим нормам. Но для этого совершенно необходима ориентация личности на общечеловеческую культуру и непреходящие ценности.

ЛИТЕРАТУРА

Ч.ФлоренскийП.А. Иконостас/В кн.: Богословские труды.-Вып. IX

2. Природа. 1988.- N 1

3. Флоренский П.А. Труды Московской Патриархии. Вып. 17.

4. Петров-Водкин К.С. О науке видеть//Дело народа. 1917.- 28 июня.

5. Запорожец А.В., Венгер А.В., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967

6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

7. Аникин Г.В. Эстетика Джона Рескина и английская литература XIX века.- М.: Наука.

8. Малевич K.U. Беспредметный мир (нем.).- Берлин, 1927

9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986

10. Сперлинг Дж. Доклад на XVIII Международном конгрессе по психологии. Симпозиум "Зрительное восприятие".- М., 1968

11. Величковский Б.М. Микрогенетический аспект изучения восприятия/В кн.: Психологические исследования. Выпуск 6.- М.: МГУ, 1976

12. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека//Вопросы психологии. 1988.- N 6

13. Эйнштейн А. Принципы научного исследования/В кн.: Физика и реальность.- М., 1965

14. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990

15. Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990

16. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1985

17. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990

19. Митрохин Л.Н. Философы и религия//Вопросы философии. 1989.- N9.

20. Мандельштам О.Э. Слово и культура. М.: Советский писатель, 1987

21. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1984

22. Зинченко В.П. Психология в Российской Академии образования.//Воп-росы психологии.-1994.-N4