Дидактические принципы и правила в педагогической системе Дистервега.

В «Руководстве к образованию немецких учителей» и в отдельных статьях Дистервег обосновывает элементарный метод обучения, обусловленный зависимостью от процесса обучения, предмета обучения и природных потребностей ребенка. В основе обучения - наглядность, побуждающая познавательные силы ребенка и интерес к учебному предмету, движение от близкого к далекому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. (Эти правила были выдвинуты еще Коменским, Дистервег развил их.) Главную роль в воспитании Дистервег отводил интеллектуальному развитию детей, считая, что оно лучше всего достигается в процессе обучения естественным и математическим наукам.

четыре группы принципов и правил: принципы преподавания применительно к ученику; правила к предмету преподавания; правила связ с внешними условиями; принципы, кас учителя. Лучшая форма обучения - эвристическая беседа(творчески мыслить). Дистервег адресует учителю следующие регулятивы: руководящая роль учителя в развитии детской самодеятельности, при наличии четко разработанного учебного плана и хорошего учебника успех обучения определяется учителем. Учитель - высокий интеллектуальный уровень, в совершенстве владеть своим предметом; обладать сильной волей; авторитет учителя перед учащимися основан на его справедливости по отношению к ним; учитель личным примером воздействует на учеников, систематически работает над собой, занимается общественной деятельностью. Принципы обучения, кас учебного материала, объекта: распределять материал каждого учебного предмета - уровень развития ученика; задерживаться на изучении основ, к которым приходится возвращаться; распределять материал на известные ступени и законченные части, после которых провести обзор и сделать повторение; связывать родственные по содержанию предметы. Не учитель идет впереди, а ученик за ним, содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки. Принципы обучения в соответствии с внешними условиями: проходить со своими учениками предметы последовательно; считаться с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника. Обучение всегда должно быть простым и никогда не уклоняться от практического направления. Принципы обучения, относящиеся к ученику, к субъекту: начинать обучении исходя из уровня развития ученика, и продолжать его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно.Учи как можно меньше; не учит тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учить тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно (ничему не учи преждевременно, не давай ничего слишком поздно); обучать наглядно.

Полезными для школы стали сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика.

№20. Сущность педагогической теории И.Ф.Гербарта и его педагогическая система.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) родился в Германии, которая была отсталым, раздробленным государством, против буржуазных революций. Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту. от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Первое средство управления-- это угроза + надзор. Телесные наказания. Розги, штрафная книга, карцер, кондуит-журнал проступков. Авторитет и любовь – вспомогательные. Применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран. Умственное образование. Ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Не учитывал влияний социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Обучение, по Гербарту. должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие — общественной жизни. Гербарт различает шесть видов интересов. 1) эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает стремление к наблюдению, 2) умозрительный, который отвечает на вопрос, почему это так, и настраивает на размышление, 3) эстетический — обеспечивает художественную оценку явлений. 4) симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший крут знакомых, 5) социальный — на более широкий крут людей, на общество, свой народ и все человечество, 6) религиозный интерес, направленный на общение с богом. Усложняющийся круг гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг истории и литературы древних народов. Гербарт высоко ценил древние языки и математику. Предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гим­назию. Из первых двух можно поступать лишь в специальные школы, а из гимназии — в высшие учебные заведения. Сторонник уже отживающего классического образования. В реальной школе, по его мнению, должны учиться те. кто будет заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом и другими видами практической деятельности. Для тех же. кто предназначался для умственных занятий, руководства и управления - классическое образование. «То, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается». Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя его легкость только вредит делу. Гербарт дат также ценные советы о заучивании наизусть. Наиболее эффективным он считал для этого упражнение учеников путем постоянного применения заученного материала в связи с тем, что их интересует. Цветок не должен разрывать своей чашечки, говорил он, подчеркивая мысль о том, что обучение должно представить картины мира в сознании учащегося как единое целое. Теория ступеней обучения, ставшая известной среди педагогов всех стран. Четыре ступени обучения: 1) ясность – изложение учит мат-ла, наглядность, 2) ассоциация – беседа учит с учен, 3) система – формулировка выводов, правил, определений, 4) метод – учебные упражнения. Первая ступень — углубление в состоянии покоя. Вторая ступень —углубление в состоянии движения. Третья ступень — это осознание в состоянии покоя. Четвертая ступень — осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. К средствам нравственного воспитания Гербарт относил : 1. Удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию). 2. Определять воспитанника, т. е. поставить ребенка в такие условия, при которых он из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям».3. Устанавливать четкие правила поведения. 4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», т. е. не давать основания для тою. «чтобы воспитанник усомнился в истине».5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием.6. «Увещевать» воспитанника указывать на его промахи, исправлять их. В нравственном воспитании следует прибегать и к наказаниям, но воспитательные наказания в отличие от дисциплинарных не должны связываться с идеей возмездия, а представляться воспи­таннику доброжелательными предостережениями. Непререкаемый авторитет воспитателя. Широкое распространение получила созданная Гербартом система управления детьми направленная на подавление их самостоятельности и беспрекословное подчинение взрослым. В то же время Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, системы понятий, научной терминологии. Разработал структуру традиционного урока. Большое значение имела разработка Гербартом вопросов дидактики. Высказывания о многостороннем интересе, систематичности в обучении, о развитии интереса и внимания представляют несомненную ценность.

№21. Вопросы воспитания в социальных учениях Запада во 2 половине 19 (Оуэн.Маркс. Энгельс)

Конец 18-19вв. были значительным для развития школьного дела во всех странах Западной Европы и для становления пед науки. Способствовали серьёзные изменения в жизни общества, связ с бурными развитием промышленности, потребовавшей нового уровня и содержания образованности. На протяжении 19 века велась борьба между церковью и гос-вом за рук-тво школьным делом, особенно начальными школами, и к концу столетия преимущество оказывалось на стороне гос-ва. Итог развития общеобразовательной школы - понятие практ во всех эконом разв странах Европы законов об обяз нач образовании, расширение содержания.

Роберт 0уэн(1771-1858): Особенностью учебно-воспит учреждений 0. было отсутствие в них традиц религ обуч. Отриц отнош к религии постепенно нарастало: О. прошёл путь от «религии разума» до атеизма. Стремясь к просвещению народа,0. требовал введения всеобщего нач обучения, отстранения духовенства и церкви от влияния на школу и передачи всей системы народного образования в руки гос-ва. В 1813 г. О. выпускает свой труд «Новый взгляд на общество, или опыт об образовании человеческого характера», характер чел-а определяется независ от его воли условиями окруж среды. Пороки и недостатки людей обусловлены обстановкой, в кот они живут. «Человек никогда не создавал свой характер и не может его создать». О. полагал если изменить условия среды и воспитания, то можно сформир любой хар-тер. Новая орг-ция общества будет достигнута путём воспит и просвещ народа. Появятся новые люди, которые мирным путём установят соц отношения. Основополож марксизма расценивали воспринятое О. от Гельвеция учение о человеке- продукте среды и воспитания- как материалистическое, отмечали его положит истор значение. В то же время они вскрыли односторонность этого учения, рассматривавшего чел-а как пассивный продукт среды. К. Маркс и Ф.Энгельс установили, что люди - активные участники истории, кот в процессе революц практики изменяют общест отношения и одновременно свою собственную природу. К1817 году О. разуверился в том, что сможет убедить капиталистов и английский парламент изменить социальный строй и установить социализм. О. подверг критике капиталистический строй, который основан на неравенстве. Будучи утопистом, полагал, что новый строй создан не путём революции, а путём создания коммунистических общин, кооперативов, справедливого обмена между товаропроизводителями и организованного воспитания. Воспитание в новом, коммунистическом обществе будет всесторонним, образование - научным. Умственное образование будет соединено с физ воспитанием и производительным трудом. Нравственное воспитание будет осущ в духе коллективизма. Оуэн первый обосновал и реализ идею общест воспитания детей с первых лет их жизни и создал первое в мире дошкольное учреждениё для детей пролетариата. О выдвинул ряд идей, в том числа и в области воспит, кот были критически использованы Марксом и Энгельсом при создании подлинно научной системы коммунист воспитания.

К.Маркс и Ф. Энгельс. Учение М. и Э. о воспитании явл частью научного коммунизма. В «Манифесте Коммунистической партии» М и Э показали, что воспитание определяется общест отношениями; выяснили, что цели и задачи воспитания, содержание и методы изменяются в различные эпохи, а в одну и ту же эпоху различно понимаются различными общест классами. М и Э дали критику буржуазного воспитания. Установили, что господствующие эксплуататорские классы превращают воспитание в орудие угнетения трудящихся, в средство укрепления своего классового господства. Э в работе «Положение рабочего класса в Англии», М. в «Капитале» дали подлинную картину всех сторон воспитания, кот получают дети рабочих в капиталист обществе, а также ужасающих условий жизни трудящихся и членов их семей. М. поставил на 1 место умственное воспитание. Овладению теорией, науке, образованию основоположники марксизма придавали огр знач. Наука для М. была «исторически движущей, революц силой». Э. выдвинул требование последовательного , систематичного обучения. Э. требовал глубокого и серьёзного изучения каждой науки. Указывал на успехи естествознания, возражал против описательного его преподавания. Знания приобретают путём настойчивого, упорного труда. Недопустим поверхностный подход к овладению знаниями. Но М и Э предупреждали, что важна «не наука для науки», а наука, тесно связанная с жизнью, с борьбой за лучшее будущее человечества. Всесторонне развитый человек должен получить надлежащее физическое воспитание. М. в «Капитале» неоднократно подчёркивал значение гимнастики как средства воспитания, большое значение придавал военным упражнениям. В статье «Может ли Европа разоружиться» Э. освещал вопрос о физическом воспитании молодёжи. Рекомендовал обуч в школах гимнастике и военному строю, это разовьёт учащихся в физ отношении. Основоположники марксизма стремились создать крепкое, сильное и смелое молодое поколение пролетариата, которое во время грядущих революционных боёв сумеет добиться решающих побед. Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения находит решение в учении о происхождении и сущности морали. М и Э установили, что мораль продукт истор развития и обусловлена опред общест отношениями. В условиях классового общества мораль носит классовый характер. В «Манифесте...» М и Э вскрыли классовую сущность буржуазной морали, в основе которой лежит интерес накопления капитала. Основоположники марксизма обосновали учение о комм морали. Для коммуниста самое важное революционизировать сущест мир, выступить против сложившегося положения и изменить это положение. В процессе борьбы за новый общест строй формируются и элементы новой морали. Важнейшей чертой новой морали М и Э считают коллективизм. Только в коллективе получит индивидуум средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и только в коллективе возможна личная свобода. Рабочий класс борется за высокие идеалы коммунизма, несущие счастья всему человечеству. Только комм воспитание подлинно нравственное воспитание.

№22. Основные пед течения к. 19 – н. 20

С конца 19 века традиц школа и педагогика стали подвергаться нарастающей критике по двум осн причинам: экономич и полит. В 1 случае - несоответствие школьного образ новым общественно-экономич условиям, кот были вызваны переходом капитализма в империализм. 2 причина обусловливалась необходимостью противодействия влияния марксизма, идей социализма на молодёжь. 2 причины привели к тому, что на рубеже веков появл большое кол-во разл реформатор течений, особ в Германии, где находился центр мир соц движения.

Экспериментальная педагогика складывалась одновременно во многих странах мира. Её представители Э. Мейман (Германия), О .Декроли (Бельгия), Э. Клапаред(Швейцария)А. Бине (Франция) и др.Цель этой педагогики- найти новые методы изучения ребёнка путём эксперимента. Проведённые исследования, по словам Бине, позволили выдвинуть на первый план психологию ребёнка, чтобы из неё с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить. Сторонники экспериментальной педагогики стремились уйти от умозрительности, опереться на факты, получ при изучении поведения ребёнка путём комплекс подхода к нему(педагогика, психология, психопатология, анатомия, физиология).Свою педагогику они наз внеклассовой, потому что видели в воспитании только биол сущность. Первоначально выступали против пед эксперимента на уроке, отстаивали искусствен изучение отдельных психич процессов. С вниманием относились к дидактической теории. В качестве главного был провозглашён принцип «саморазвития детской личности». Основные принципы и подходы к экспериментальной педагогике определил Эрнест Мейман в трёхтомном издании «Лекции по введению в экспериментальную педагогику». На её основе в Англии была разработана теория врожденной умственной и одарённости. Она получила сторонников во Франции и особенно в США. В трудах американца С. Холла и француза А. Бине экспериментальная педагогика переродилась в педологию. А Бине и Т Симон предложили с помощью тестов определять индивид способности учащихся. Бине утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врождён данные. Положительным у него было стремление разрушить школьную традицию, сохранявшую главным средством обучения слово учителя. «Ребёнок усваивает хорошо то, что касается его непосредственно». Ценными были также требования Бине «выкраивать обучение по мере способностей», выявлять конкретные причины неуспеваемости ученика. Однако предлагая строить обучение в группах, члены которых обладали бы сходными способностями и уровнем развития, Бине не объяснял природу самих способностей. Мало убедительным кажется его утверждение, будто все люди от рождения делятся на «практический» и «литературный» типы, отчего якобы и зависит их судьба.

Представити теории «свободного воспитания» (творчество, собственный опыт ребенка, внут активность, добрая природа чел-а) - шведская писательница и педагог Э. Кей, немецкий педагог Л. Гурлитта. Отрицали необходимость систематического воспитания и обучения детей и отстаивали ничем не ограниченное саморазвитие ребенка. Можно также отнести  идеи М. Монтессори. Приверженцев  свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Вентцель, Толстой, Шацкий. Глав­ное внимание Вентцель призывал уделять не наследству, а наследнику, живо­му человеку, дабы не превратить его в раба, орудие, средство культуры "Век ребенка" (1899) Э. Кей выдвину­ла главный принцип педагогики свободного воспитания, требуя от педа­гога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие об­стоятельства и обстановка поддерживали работу природы "^. У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на­чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). разработал принципы новой педагогики. Утверждал, образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Толстой убежден, образование есть потреб­ность всякого человека. Школа должна создаваться для ребенка и помогать его свобод разв. Воспитание - стремле­ние 1 чел-а сделать другого таким же, каков он сам, дей­ствие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, а обра­зование - действие свободное, а потому законное и справедливое.

Педагогика действий создана в Германии Вильгельмом Лаем в рамках экспериментальной педагогики. Её основополагающая идея - всякое внешнее раздражение вызывает ответное движение во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком. Следовательно, в основе воспитания и обучения также должны лежать реакции - действия, протекающие всегда по опред схеме рефлекторного акта: восприятие-переработка-выражение. Человек получает некоторое влияние извне, мысленно его перерабатывает и полученные представления передаёт, выражает с помощью различных средств (слова, рисунка, жесты, пантомимы, игры и т. д.). Особая роль отводилась третьему компоненту схемы-выражению. Он и является реакцией, действием, напр на приспособление к окруж обстановке и самовыражение. От данного компонента и произошло название теории. Для того чтобы ребёнок научился правильно реагировать на окруж обстановку предлагал организ такую социальную микросреду, которая вынуждала бы его согласовывать свои действия с законами природы и волей данного сообщества людей. При этом труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания при шир исп самых разнообразных средств выражения. Школу, работающую в рамках данной системы, нередко называли иллюстративной. Лай разработал новый учебный план, в котором преподавание подразделялось на «наблюдательное» и «изобразительно-формальное». В первом блоке были предметы о жизни природы и человека, т. е. то, что связано с восприятием: естественная история, физика, химия, география. Во второй блок входили предметы, дающие материал для выражения. Это искусственное разделение, т.к. 1 и тот же предмет мог быть уместно представлен в обоих блоках. Школа, по убеждению нем педагога, должна готовить лояльных граждан гос-тва, важное место при этом должно отводиться религии.

Педагогика прагматизма родилась в США на основе философии прагматизма. Представители этого течения считают, что прагматизм стоит выше идеализма и материализма, они не признают объективных законов развития мира, заменяя их переживаниями, ощущениями самих людей. Истинным объявить можно всё, что отвечает интересам. Так, например, поскольку идея Бога даёт удовлетворение, поскольку она полезна, значит, она является истинной и Бог существует. Долгое время главой философии прагматизма был американский педагог Джон Дьюи. Он создал собственную и по-своему последовательную пед концепцию, основанную на связи школы с жизнью, соответствии школьного образования интересам и органическим потребностям ребёнка. Воспитание Дьюи рассматривает как систему формирования молодых людей, оптимально приспособленных к жизни в условиях свободного предпринимательства. В её основе лежит положение философии прагматизма о том, что всякая теория лишь средство приспособления, инструмент для действия и её критерием является практическая полезность, а не объективная истинность. Дьюи разработал свой вариант педагогики, который назвал инструментализм, где на первое место в обучении выдвигается опыт накопленный детьми. Отсюда вытекала идея о необходимости такой организации обучения, кот основывается на самопроизвольных интересах и личном опыте детей , где каждое действие обучаемого становится инструментом открытия и способом добывания очередной истины. Педоцентризм - ведущий принцип педагогики прагматизма, согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребёнок. Основные положения пед.теории Дьюи: отсутствие заранее составленных учебных курсов, материал обучения берётся из окружающей жизни, обучение через делание, ребёнок определяет как качество, так и количество обучения, «среда воспитывает, а жизнь учит», отрицание классово-урочной системы и руководящей роли учителя. Соединив познание и деятельность, Дьюи представил процесс решения обыденных детских проблем из 5 ступеней: ощущение проблемы (затруднение), обнаружение проблемы и её определение, поиск возможных решений, выявление путём умозаключений следствий из вероятного решения, дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.

№23. Реформаторская педагогика о содержании, формах и методах обучения в экспериментальных школах. Шетерсен. Френе. Дьюи. Монтессори. Штайнер. Пархерст

С конца 19 в. традиц школа и педагогика стали подвергаться критике в вину несоответствия школьного образования новым общественно-экономическим условиям, и потому что школа не удовлетворяла данному социальному заказу + было необходимо противодействие влиянию марксизма. Эти причины привели к тому, что стало появляться большое количество реформаторских течений. Одним из ярких представителей реформаторской педагогики являлся американский педагог Джон Дьюи, который стоял у истоков прагматизма (прагма - дело, действие). Он считал, что в основе отбора лежит принцип полезности, «истинно то, что полезно», а значимость пользы приносит самоудовлетворение. Он создал собственную и по-своему последовательную пед. концепцию, основан на связи школы с жизнью, соответствии школьного образ интересам и потребностям ребенка, активизации учебного процесса, образовательном и воспитательном значении трудового обучения.

Дьюи разработал собственный вариант педагогики - инструментализм, где на 1 место выдвигал опыт, накопленный детьми. При этом знания не явл ведущими. Воспитание - реконструкция опыта ребенка: обогащение опыта, накопленного детьми, является более важной задачей, чем сообщение им систематических знаний. Дьюи считал революцией в педагогике педоцентризм - ведущий принцип педагогики прагматизма, где

в центре всей шк. жизни стоит ребенок. Ребенок узнает новое не ради самих знаний, а ради деятельности и интересуется тем, что может сделать сам.

Основные положения:

* отсутствие заранее составленных учебных курсов; * материал обучения берется из окружающей жизни; * обучение через делание; * ребенок определяет как качество, так и количество обучения; * отрицание классно-урочной системы и руководящей роли учителя.

Ребёнку присущи 4 основные влечения: к общению, к исследованию, к конструированию, к художественному выявлению себя; упражняя эти ресурсы, мы развиваем ребёнка. К методам развития Дьюи относил следующие:

- самостоятельное создание детьми орудий труда

- использование этих орудий для изготовления предметов

- практическая работа, экскурсии, рисунки

- отчеты о приобретенных сведениях как средства общения

Центр тяжести переносился с учителя, учебников на активную работу самого ребёнка.

Кершенштейнер (1854-1932)Идея соединения умственного и ручного труда, необходимых трудящемуся любой профессии, средство формир соответ нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера. В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Труд школа  должна стать образ учреждением, кот готовило бы детей главным образом из народа  к буд труд деятельности, должна давать ученику мин знаний, макс умений и трудолюбия, а также соответ граждан убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осущ совместно с товарищами. Г.Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя труд школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для опред отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер. Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народ школу. Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци в плане соединения обучения с трудом и в плане всестороннего развития личности, кот оба предусматривали в своей трудовой школе. Задачи школы обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием её нравственного значения, и воспитание гражданина - патриота. Итоги: трудовая школа - это такая организация школы, для которой образование характера преобладает над всем

Мария Монтессори свою систему называет методом научной педагогики, так как она основывается на физиологии и психологии. Ее система построена на природосообразном воспитании, свободном развитии растущей личности, принципами которого явл деятельность, самовоспитание, раскрытие задатков природы. Цель школы в открытии простора свободы и естественном проявлении личности ребенка. Жизненное стремление ребенка к самореализации явл основным теоретическим положением системы.

М. ввела в педагогику и псих понятие сензитивный период развития, характер-ся особой восприимчивостью для формир опред ф-ий, качеств и действий. Основной лозунг - «Помоги мне сделать самому». Особенности системы:

*самост выбор деятельности и оформление ее результатов

*развитие у ребенка концентрации внимания в процессе выполнения действий

*индивидуальный темп работы

*упражнения по оказанию помощи другим и разрешение помочь себе

*осознанность усвоения материала - выполнение зад на наглядно-практ и теор уровнях, кот связаны между собой

* наличие материалов для самоконтроля и проверки правильности выполнения заданий

* умение принимать во внимание своих одноклассников, дожидаться своей очереди, соблюдать тишину

Рудольф Штайнер- представитель вальфдорской педагогики считал, что школьное воспитание должно служить развитию человека:

- необходимо вводить преподавание иностранного языка с первого года обучения

- в обучение входят такие предметы как черчение, геометрия, ввел - эвритмия (ритмичность), язык, музыка, движение

- должен сущ школьный оркестр

- худ оформление классных комнат, проведение праздников.

Педагогика позволяет развивать худ, интеллект, нравственные задатки и религ переживания ребенка. В основе лежит антропософия-любовь к человеку. Принципы вальфдорской педагогики:

* демократичность - партнерские отношения; * отсутствие регламентации (правил); * коллегиальное руководство работой школы; * эстетическая направленность; * отказ от отметок успеваемости;

* тесная связь с родителями

* ориентация в учебном процессе на развитие и настроение конкретного ребенка

* принцип «входа-выхода» - смена видов деятельности

* принцип экономичности - исключение всего, что сдерживает духовное развитие ребенка.

Один из главных методов - это образное изложение материала на любом уроке. Развиваются 3 сферы внутренней деятельности человека - мышление, чувство, воля.

Френе. «Педагогические инварианты» (неизменные правила воспитания). Одним из принципов модели явл приспособление школы к ребенку, приспособление, которое активизирует жизненную энергию ученика, способствует его духовному обогащению. Школа перестает быть комплексом классов, а превращ в детское предприятие, тесно связанное с жизнью. Существовало 8 лабораторий и мастерских, где дети занимались различными видами деятельности. Пользуясь шир возможностями ребенок сам создает учебники, произведения искусства и техники, сам изучает окружающие его явления, познает природу и общество. В развитии творческой личности Ф. выделял 3 фазы: Проб и ошибок, Упорядочивания, Игры и работы. Свободная деятельность ребенка явл. его обучением. Но к ребенку также предъявляются требования, осуществляется контроль.

№24. Развитие принципа природосообразности в прогрессивной западноевропейской педагогике. Его сущность и значение.

Согласно принципу природосообразности по Коменскому (1592-1670) обучение и воспитание должны следовать законам природы, частью которой является человек. Чтобы человек стал человеком, он должен получать образование. В воспитании нуждаются и тупые и даровитые, богатые и бедные, начальствующие и подчиненные, все без исключения.

Я.А. Коменский полагал, что в школе не должно быть места насилию, ломке природы ребенка, подавлению его самобытности и оригинальности. Он видит причины антигуманного воспитания в том, что «учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу начинает подвергать его обработке, ...приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный». Не следует насильно принуждать детей учиться. Школа всеми средствами должна, по мнению Я.А. Коменского, воспламенять в детях стремление к знанию и учению. Воспитание должно строиться сообразно с природой. Он является одним из первых педагогов, придававших особое значение принципу природосообразности в воспитании и обучении подрастающего поколения. По Коменскому, согласно принципу природосообразности, человек - частица природы и должен следовать законам ее развития. «Самой человеческой природе, - пишет педагог, - присуще желание быть свободной ... при избрании истины и блага». В соответствии с этим аспектом понимания принципа природосообразности Коменский ставит перед человеком три цели: быть разумным созданием; созданием, господствующим над другими созданиями; созданием, представляющим образ творца.

Руссо (1712-1778) боготворил природу: «Всё хорошо, что выходит из рук творца, ...все вырождается в руках человека», «первые движения природы всегда правы», «человек от природы добр». Воспитание человека должно быть природосообразным: воспитание должно быть на лоне природы, вдали от культуры, в воспитании ребенка необходимо следовать его природе: учитывать возрастные и индивидуальные особенности, потребности и интересы. Ребенок от рождения не имеет никаких дурных черт, он – совершенство. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде, чем они станут взрослыми»

И.Г. Песталоцци (1746-1827)на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков. Основной принцип воспитания – согласие с природой. Задачу воспитания Песталоцци видел в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности ребенка. Он подчеркивал, что цель воспитания заключается в развитии всех природных сил и способностей человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Процесс развития всех человеческих возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается к более сложному. Потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает к моменту рождения свойственно стремление к действию. Он развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке. «Глаз, - подчеркивал педагог, - хочет смотреть, ухо - слышать, нога -ходить, а рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить». По его убеждению, человеку изначально даны силы троякого рода. Это сила знания, она таится в задатках к внешнему и внутреннему созреванию. Сила умения вырастает из задатков к всестороннему развитию и ловкости тела. Сила души опирается на изначальное стремление к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой.

Дистервег (1790-1866) Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Свободное развитие требует не применять никакого насилия над ребёнком в отношении его природных дарований, противоречащего человеческой природе, и наоборот, всячески содействовать возбуждению деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил. «Не против природы, но заодно с ней». «Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы; оно не достигнет ничего против нее». (Следует развивать природные задатки) Желая помочь учителю в реализации развития природосообразного подхода Дистервег выделял 3 ступени возрастного развития: 0-9 лет - господство ощущений, преобладание физической деятельности. При обучении нужно руководствоваться чувственным познанием, упражнять чувства

9-14 лет - развитие памяти, накопление представлений. Задача обучения - приобщение ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению необходимых учебных навыков. Проявление начала абстрактного мышления, следует научить делать общие заключения, выводить правила а применять их на практике. Должны преобладать учения и упражнения. От 14-... - господство разума и рассудка. Ребёнок в любое время является существом одаренным. И в 6 лет ребёнок имеет разум, но только он занят иными вещами, чем 18-летний юноша.

№25. Требования к личности учителя и его педагогическому мастерству в западноевропейской педагогике (Коменский. Руссо, Песталоцци, Дистервег)

Коменский огромную роль уделял личности учителя, "должность учителя очень почетная, настолько превосходна, как никакая другая под солнцем" - говорил он. Поэтому учитель должен быть:

• честным

• деятельным

• настойчивым

• высоконравственным

•«должен могуче увлекать учеников благим примером», «должен безгранично любить своё дело, быть отцом учащихся, учитывать и будить интерес учащихся к учению»

Ж.Ж.Руссо в решении сложных задач большую роль отводил воспитателю: умению предоставлять свободу ребенку, не подменять его собственный опыт, развитие разума и высокий нравственный, интеллектуальный и духовный потенциал души ребенка своим опытом и авторитетом. «Воспитатель! — восклицает Руссо, — какая возвышенная нужна тут душа... Поистине, чтобы создавать человека, нужно самому быть или отцом, или больше, чем человеком». При этом он призывал учителя: «Пусть ребенок одинаково чувствует свободу в своих действиях, так и в ваших». Гуманистическая заповедь Руссо состоит в том, чтобы воспитатель лишь наводил своего воспитанника на решение того или иного вопроса, руководил его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал, т.е. оказывал главным образом косвенное воздействие.

Песталоцци отводил большую роль учителю. Учитель не только образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать детям свои знания, его функции являются более сложными и ответственными. Он прежде всего должен искренне любить детей, чувствовать себя как бы их отцом и считать, что все необходимое для их воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей. Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача педагога, по его мнению, дать учащемуся соответственный материал, необходимый для упражнения этих сил. Это возможно только в том случае, если учитель будет строить все воспитание на основе знания физических и психических особенностей учащихся

Дистервег относил профессиональные качества учителя к своим дидактическим правилам «развивающего, воспитательного и образовательного» учения. Он выделял следующие требования:

• нужно стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекательным для детей

• обучение должно быть энергичным, отражающим силу характера учителя

• учитель должен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос.

• учитель не может останавливаться в своём развитии

• учитель должен постоянно обогащать свои знания и развивать свои профессиональные способности

Заботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен саморазвиваться и сам.

№26. Януш (Хенрик) Корчак. 1878-1942

Интеллигентная еврейская польская семья. Врач. В 1912 г. создает «Дом сирот». До работы в этом доме у Корчака еще не было строго опред сис-мы воспитания. Были идеи, принципы, вера в то, что «реформировать мир - это значит реформировать воспитание». В «Доме для сирот» развернулась его разносторонняя пед деятельность, сформировалась пед концепция, основанная на любви к ребенку, а не вообще к детям, т.к. в процессе воспитания имеем дело с конкретными детьми, каждый из которых требует индивид подхода. Первая мировая война прервала работу Януша Корчака с детьми. Он был призван в армию в качестве врача дивизионного госпиталя. На фронте он создает одну из самых замечат своих книг «Как любить детей». С рукописью этой книги он возвращается на родину и с головой уходит в работу «Дома для сирот». Гуманист. Гуманизм защиты детей от звериных, бесчеловечных законов, которые не позволяют ребенку раскрыть то, что дала ему природа. Отличался веротерпимостью. Корчак считал главным в «Доме сирот» детское самоуправление, строгий порядок, честность, забота друг о друге. «Педагогика сердца». Главная идея: «Воспитатель должен любить детей».