Работа школьного психолога с «трудным классом»

В целом алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей схемой (рис. 2).

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учителем, находящим тот или иной класс трудным, является ключевым моментом для определе­ния стратегии дальнейшей работы по его запросу. Вполне ве­роятно, что сложности кроются в личности самого учителя, и тогда психологу не имеет абсолютно никакого смысла набра­сываться на класс с целью «исправления» его особенностей, тем более что в таком случае эти «особенности» зачастую мни­мые. В подобных случаях фокус работы должен быть сосредо­точен именно на консультировании учителя, причем закреп­ление результатов происходит в форме совместной работы учителя и класса.

Работа с «объективно» трудным классом начинается с ди­агностики с целью уточнения его социально-психологиче­ского статуса. Результаты диагностики ложатся в основу про­граммы социально-психологической работы с классом, в которую крайне желательно включить также учителей, ра­ботающих с ним, и, по возможности, родителей.

Разрабатывая программу работы с конкретным классом, попавшим в разряд «трудных», важно учитывать его специфику, а также причины ее формирования, условия жизнедеятельности класса, его место и роль в жизни школы.

По­этому в каждом отдельном случае программа должна мак­симально соответствовать особенностям тех, ради кого она создается и реализуется. Сформулируем ряд общих требований к созданию и оформлению программ работы с «трудным классом».

Научно-методические требования представлены как мини­мум следующими пунктами:

1. Структура программы должна содержать четко сформу­лированные цели и задачи, краткое описание методической парадигмы; требования к участникам (возраст, достигнутый социально-психологический статус); критерии и способы ди­агностики ее эффективности; перечень материалов, необхо­димых для ее реализации; условия проведения; список мето­дической литературы. Общая структура программы должна включать в себя этап начала работы, основной блок и завершаться стадией выхода из работы. То же самое относится и к общей структуре каждого занятия, ко­торая включает в себя мотивирующую разминку, основное уп­ражнение (или несколько упражнений) и рефлексию прошед­шего занятия.

2. Цели программы должны соответствовать общим целям работы психолого-педагогической службы школы, однако необходимо максимально конкретизировать их в соответствии с индивидуальными особенностями класса.

3. В программе могут быть использованы только те ме­тодические приемы, которые соответствуют поставленным целям и задачам. При реализации программы важно учи­тывать задачи, которые ставит каждый запланированный методический элемент, и следить за тем, чтобы осуществ­лялось их решение. В подростковых группах основным методом достижения этого являет­ся организованное обсуждение результатов каждого упраж­нения.

4. Программа работы должна базироваться на следующих принципах:

Принцип мотивационной готовности. Работа должна быть ориентирована на проблемы, значимые для школьников, их учителей и родителей. Мотивационная готовность может до­стигаться путем постоянного обращения к личному опыту, демонстрации личностной значимости получаемой инфор­мации.

Принцип комплексности. При работе с «трудным классом» необходимо планировать мероприятия не только непосред­ственно для ребят, но и для их учителей и родителей. В целом крайне желательно задействовать в работе:

- сам «трудный класс»;

- педагогов, работающих в «трудном классе»;

- родителей учащихся, составляющих «трудный класс»;

- окружающую класс физическую среду;

- окружающую класс социальную среду (по крайней мере,

внутри школы).

Принцип учета возрастных особенностей. В программах должны быть использованы только те методические средства, которые соответствуют возрасту ребят, составляющих «труд­ный класс».

Принцип учета специфики контингента. Работая с классом, с педагогическим или, в меньшей степени, родительским кол­лективом, необходимо учитывать, что это не тренинговая группа, мотивированная на глубокую личностную активность, а не вполне мотивированное и заинтересованное в работе со­общество людей, которые к тому же вынуждены тесно общать­ся друг с другом на протяжении длительного времени. Лите­ратурные данные (Большаков, 1996; Бачков, 2000; Макшанов, 1998), а также опыт работы с естественными группами (к их числу, несомненно, относятся и школьный класс, и педагоги­ческий коллектив) показывают, что групповая динамика в них приобретает особое содержание, связанное, прежде всего, с явлением, получившим название «риск самораскрытия». Действительно, личностная открытость в группе людей с раз­ным уровнем мотивации, готовности соблюдать принятые правила работы, со сложившейся структурой взаимоотноше­ний зачастую бывает небезопасна. В итоге в естественных группах зачастую наблюдается явление блокировки группо­вого процесса (Короткина, 2004), резко снижающее эффек­тивность любой, даже самой грамотной и проработанной про­граммы. Поэтому в таких группах ответственность ведущего многократно возрастает, а возможности использовать глубо­кие личностно-ориентированные методы, наоборот, снижа­ются.

Этические требования заключаются в следующем:

1. Программа должна содержать описание сфер ответ­ственности, основных прав и обязанностей участников про­граммы.

2. Заявленная технология тренинговой работы не должна нарушать профессиональный этический кодекс психологов (что особенно важно, потому что в ситуации работы с «труд­ным классом» психологу иногда бывает очень трудно удер­жаться от того, чтобы не встать на защиту одной из участвую­щих в ситуации сторон).

Организационные требования предполагают наличие преем­ственности и взаимосвязи с другими элементами системы ра­боты школы и ее психолого-педагогической службы.

На завершающем этапе необходимо оценить эффектив­ность проделанной работы. Это можно сделать разными спо­собами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психо­диагностики или же используя эти приемы в комплексе. Же­лательно производить оценку эффективности не только сра­зу по окончании работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в харак­теристиках его реальной жизнедеятельности.

Разработка программы для работы школьного психолога с «трудным классом»

ПРОГРАММА РАБОТЫ С «ВНУТРЕННЕ КОНФЛИКТНЫМ»,

«НЕУПРАВЛЯЕМЫМ» И «НЕМОТИВИРОВАННЫМ» КЛАССОМ

Описываемая программа была реализована в рабо­те с учащимися 5г класса. Благодаря многочисленным переформирования после начальной школы этот класс представлял собой так называемый «класс коррекции». Словосоче­тание «класс коррекции» не случайно заключено в ка­вычки. Дело в том, что официального «коррекционного» статуса у этого класса не было. Просто для удобства учителей из четырех классов параллели отбирались самые отъявленные лодыри, хулиганы и двоечники и таким образом формировал­ся новый класс — «класс коррекции».

Надо сказать, что удобство, ради которого созда­вались подобные классы, зачастую оказывалось весь­ма сомнительным. Провести полноценный урок в таком классе было практически невозможно, пото­му что все время уходило на не слишком успешные попытки учителя поддержать хотя бы подобие учеб­ной дисциплины.

И тем не менее этот способ формирования клас­сов, приносящий помимо прочего и ставочно-бюджетную выгоду, прочно закрепился в практике функционирования школы, и каждый год на свет по­являлся новый «класс коррекции».

Итак, последовал запрос к психологической службе от «инициативной группы» учителей: какими способами можно заинтересовать хоть чем-нибудь детей, которым ничего не интересно, у которых плохая дисциплина и которые не прислушиваются ни к кому, за исклю­чением классного руководителя?

Диагностика класса позволила в общих чертах отметить ряд его особенностей, дающих основания для разработки програм­мы социально-психологического сопровождения.

- Класс не является достаточно сплоченным, (результаты социометрии).

- Преобладает игровая и комму­никативная школьная мотивация, (рисунок «Школа зверей»).

- Пребывание в школе остается для учеников не комфортным, наибольшее эмоциональное напряжение характерно для сферы взаимодействия друг с другом и учителями (ри­сунок «Школа зверей», метод «Незаконченные предложения»).

Стратегическая задача: созда­ние условий для того, чтобы у детей появилась воз­можность относительно успешно учиться.

Были сформулированы основные цели программы социаль­но-психологической помощи классу.

1. В работе с учениками: создание условий для поддержа­ния учебной мотивации школьников путем «заземле­ния» школьных знаний в их жизненном опыте и для формирования благоприятного образа учителей, улучшить социально-психологический климат в классе, скорректировать самооценки учащихся, нормализовать групповую структуру класса.

2. В работе с учителями: создание условий для осознания педагогами (профессиональной) ответственности за разрешение сложившейся ситуации и для совместного поиска путей эффективного взаимодействия с классом на основе учета его сильных и слабых сторон.

3. В работе с родителями: совместный поиск способов эффективного взаимодействия с детьми по вопросам школьной жизни.

В общем виде план работы (включая этап предварительной диагностики) выглядел следующим образом (табл. №).

Таблица