2. Развитие внимания у детей дошкольного возраста.

К основным изменениям, происходящих в развитии внимания дошкольника можно отнести расширение объёма внимания; рост его устойчивости и формирование произвольного внимания.

Развивающаяся речь, большая самостоятельность в поведении ребёнка, разнообразная деятельность значительно расширяет объём внимания ребёнка дошкольного возраста. Увеличивается количество предметов, воспринимаемых одновременно с одинаковой степенью ясности. Кроме того, внимание дошкольника начинают привлекать особенности вещей, способы их использования, функциональные связи с другими предметами.

Объектом внимания также становится речь взрослого. Ребёнок все чаще начинает ориентироваться на слово- название вещи, слово- оценку поведения, слово- приказ, требование, побуждение.

Расширение объёма внимания проявляется и в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста может достаточно воспринять два, три объекта. Но объём внимания дошкольника недостаточен для различения сложных по содержанию и мало отличимых друг от друга объектов ( например, картин о зиме и лесе).

С возрастом нарастает устойчивость внимания, что выражено в длительности сохранения одной доминанты. Это проявляется в продолжительности детских игр. Старшие дошкольники могут сохранять устойчивое внимание на протяжении 96-100 минут. Показателем устойчивости внимания является частота отвлечений и длительность каждой паузы. К старшему дошкольному возрасту отвлечения от работы становятся более редкими.

Возрастающая устойчивость доминанты говорит о формирующейся работоспособности нервных клеток, о снижении утомляемости ребёнка при выполнении умственной работы.

К старшему дошкольному возрасту появляются начальные формы произвольного внимания. Дети учатся произвольно направлять своё внимание на те объекты, которые требуют сосредоточения, учатся подчинять своё внимание требованиям взрослого. Внимание ребёнка совершенствуется в разных видах психической деятельности.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте:

- значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

- внимание становится опосредованным;

- появляются элементы послепроизвольного внимания.

3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР III уровня.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте

Общее недоразвитие речи у детей представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано Р.Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в 3 уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развёрнутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения:

1. Степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований.

2. В каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней.

3. В реальной практике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы.

4. У детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и ещё не изжитые нарушения.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

III уровень речевого развития (более высокий уровень) детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы( сяпоги вместо сапоги, сюба вместо шуба).

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров( дюта вместо рука), свистящих и шипящих( тотна вместо сосна).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход вместо пароход).

4. Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях- взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков л^,, г, к, х- при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, шипящих, горловое р и др.).

У детей отмечается нечёткое произнесение звука ы (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, г, д в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь-й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано( моля любка- моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа(например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости от выраженной лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слова.

Отмечаются прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографирует- графирует). Множество ошибок наблюдается при передачи звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик-животик, коловода-сковорода) и т.д..

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист- хоккеист), антиципации (астобус- автобус), добавление лишних звуков и слогов (лимонт- лимон).

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их ошибок. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: маленький- помалюскин, мехная, ведречко и т.д.. Много ошибок допускают при использовании приставочных глаголов. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже ( я иглаю синей мятей- я играю синим мячом), смешение родовой принадлежности существительных (де веды- два ведра), ошибки в согласовании числительного с существительными всех 3 родов ( два рути- две руки). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание.

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.. Отмеченные недостатки в употреблении грамматики, лексики и звукопроизношения с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи ( пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа- описания). Правильно понимая логическую связь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и , прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико – фонематическом развитии.

Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленн6ость, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их компенсаторного фона.

Балобанова В. П.считает, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста

По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы:

1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.