IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки

их к учебной деятельности в школе.

Теоретические основы обучения дошкольников.

Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей

дошкольной педагогики. Она выстроилась как теоретическая наука, так и

как область практических знаний. Теоретические основы обучения дошколь-

ников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это рабо-

ты Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля,М. Монтессори,

О. Декроли. В отечественной педагогике – работыЕ. И. Тихеевой, Е. А.

Флериной, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова и др. Раскроем отечественные

концепции обучения дошкольников.

Концепция «Культурно – исторического развития психики»

Л. С. Выготского. Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, проис-

ходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Установ-

лено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) фор-

мируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, кото-

рые вначале были внешними, существовали в общении между ребенком и ок-

ружающими людьми. Опираясь на теорию «культурно – исторического разви-

тия психики» Л. С. Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения

и развития. Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно

которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как

ничем не отличающиеся друг от друга понятия. Л. С. Выготский показал, что

обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед

развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития. Развитие - это

не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобрете-

ние ребенком новых качественных особенностей. Выдвинутое понимание свя-

зи обучения и развития Л. С. Выготского конкретизировал в понятиях зоны

«актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития.

Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития,

подтягивать его за собой. Л. С. Выготский выделил три вида обучения:

– спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно. Усваивает лишь

то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для де-

тей раннего возраста.

– спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого. Ребенок прини-

мает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему,

поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на позна-

вательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста

(3 – 6 лет).

– реактивное - обучение в школе по программе учителя.

Рассматривая вклад Е. А. Флѐриной в теорию обучения дошкольников не-

обходимо подчеркнуть следующие положения. Евгения Александровна пока-

зала, что обучение определяет развитие детского творчества. Чем лучше ребе-

нок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее мо-

гут ставиться перед ним творческие задачи. Е. А. Флерина разработала пер-

вую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила

множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки»,

«снег идет», «длинные дорожки» и т. д.), подчеркивала необходимость сочета-

ния учебной и самостоятельной творческой деятельности.

А. П. Усова разработала систему обучения дошкольников. Основные

теоретические положения А. П. Усовой:

– подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого

сводилась к организации внешних условий жизни. Доказала, что процесс обу-

чения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен

быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика.

– выделила положения о двух категориях знаний: непосредственные знания, которые

ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, полу-

чаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.

– разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы,

формы. Выделила занятие как основную форму обучения детей.

– раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взросло-

го,

умение планировать, самоконтроль и самооценка. Показала непреходящее

значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосы-

лок учебной деятельности.

Концепция Н. Н. Поддьякова «интеллектуальное творчество». Суть еѐ за-

ключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников

включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии

своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Эти

два уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят

в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более

глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные и т. д.

При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения)

нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем ши-

ре горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н. Н. Поддьяков, тем

больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей ,

самостоятельности мышления и т. д. Отсюда, важно строить процесс обуче-

ния таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведе-

ниями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейше-

го познания данного явления, процесса т. д. с целью более глубокого, систем-

ного познания.

Концепция В. Т. Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс".

Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошколь-

ников, т.е. единство процессов обучения и воспитания. Автор рассматривает

присвоение культуры как творческий процесс, развитие и проявление важней-

ших созидательных способностей; творческого воображения, постигающего

мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведе-

ния. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают

содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем,

которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.

Содержания образования, по мнению В. Т. Кудрявцева, необходимо

проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целост-

ную конструкцию. При конструировании содержания важно соблюдать сле-

дующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм вообра-

жения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразователь-

ный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментиро-

вание), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного со-

держания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих по-

исков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только

средствами рисования, но и подвижной игры и т. д.).

Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обуче-

ния.

Литература:

Дошкольная педагогика.// Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988, ч. 2, с. 5 – 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и

стратегия развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./

Под ред. Т. И. Ерофеевой М., 1999.

Содержания и методы умственного воспитания дошкольников./ Под ред.

Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с. 28 – 53.

Усова А.П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с. 6 – 25.

Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

Процесс обучения дошкольников весьма специфичен. Основными принци-

пами его организации являются: 1) принцип гуманности; 2) демократичности;

3) личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к

детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.

Одним из основных составляющих процесса обучения является содер-

жание. Содержание обучения раскрывается в образовательных программах.

Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой

обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система

знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к

неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умени-

ям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать

детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания. Так,

С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе -

зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в не-

живой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воз-

действий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование

предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетво-

рение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь меж-

ду формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.

Значение систематизированных знаний, по- Поддьякову:

- дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использо-

вать их для более глубокого понимания вновь формируемых,

- расширяются возможности познавательной деятельности; дети подводятся к

пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности,

- устанавливается стратегия познавательного развития: от выделения от-

дельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе

которых он существует.

В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения ва-

риативно. Оно конструируется исходя из концептуально-теоретических под-

ходов, которые лежат в основе той или иной образовательной программы. На-

пример, В. Т. Кудрявцев, в рамках своей концепции культуроосвоения как

творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на про-

блемно-творческой основе. ( Принципы конструирования такого содержания

см. тему Теоретические основы обучения), Л. А. Венгер реализовал свой

подход к развитию способностей в программе «Развитие».

Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обуче-

ния. Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей,

направленные на решение задач обучения. Методы обучения дошкольни-

ков впервые выделила А. П. Усова. Это словесные, наглядные, практические

и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают игровые

методы. Игра, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу, развивает у

детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д. В

практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как ме-

тод обучения.

С появлением понятия "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в)

главный акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов,

творческих возможностей дошкольников. В связи с этим вводятся нетрадици-

онные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих рабо-

тах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др. Раскроем их.

1. Проблемный метод обучения. Суть его в постановке вопросов, создании

проблемных ситуаций, т. д. С помощью этого метода педагог ставит детей в

активную позицию, побуждает к поиску решения задачи. Важно, чтобы дети не

боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоя-

тельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого

метода:

- педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок

находит самостоятельно;

- педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.

- постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют

самостоятельно.

2. Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного

воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, по-

знания свойств, связей.

Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вы-

зывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Исполь-

зуя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:

- четко формулировать цель;

- брать два объекта (один опытный, другой контрольный);

- осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внима-

ние на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;

- один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в пра-

вильности выводов;

- опыты не должны приносить вреда живым объектам.

Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Па-

рамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество

предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предос-

тавлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства

предметов в разных видах деятельности.

3. Моделирование - это создание моделей и их использование в целях

развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В ос-

нове моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается

знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований:

1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом

познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна об-

легчать процесс познания.

В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие

структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д. ), 2. обоб-

щенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные при-

знаки совокупности явлений ( модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условно-

символические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др.

Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции

Л. А. Венгера- развитие способностей в дошкольном возрасте.

Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание,

методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обуче-

ния дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы за-

нятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное,

занятие - экскурсия, доминантное занятие и др.

Современные подходы к формам обучения:

- вариативность посадки детей на занятии (сидят на стульях, на ковре и т. д.),

- снятие жесткой временной ограниченности занятий,

- смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и

индивидуальные,

- возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет

желаний детей и т. д.).

Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обуче-

ния, формы обучения.

Литература:

Арушанова А. Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное вос-

питание,1994, № 1.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,

М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.,Короткова Н. Модель организации образовательного процесса

в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред.

Н. Н. Поддъякова, М.,1980.

Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца,М.,1981.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъя-

кова, Ф. А. Сохина, М.,1984.

Обучение дошкольников как специфическая деятельность.

Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ.

Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагоги-

ческого процесса. Теория этого вопроса обширна (см. тему Теоретические ос-

новы обучения).

Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала

А. П. Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых

методов, занятия как основную форму обучения, др. Практика работы с детьми

в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу. Это явление

подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как

«учебно-дисциплинарная модель обучения». Ориентации современной дидак-

тики на принципы гуманизма, личностно - ориентированного подхода позитив-

но изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошко-

льного возраста можно выделить следующие специфические особенности обу-

чение детей.

Ребенок – дошкольник большое количество знаний, умений приобретает не-

произвольно, в процессе игр, общения, наблюдений, т. д. Этот спонтанный,

непроизвольно накопленный опыт дети используют в процессе обучения на за-

нятиях. Отсюда, задача педагога помочь дошкольникам приобрести полноцен-

ные знания вне занятий (в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогу-

лок, бесед т. д.). Т. В. Куликова выделяет следующие типы обучения детей:

1) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает об-

разец действий, направляет детей. Дети в этом случае находятся в позиции

объекта обучения. Этот тип обучения важно осуществлять с преобладанием

игровых методов обучения.

2)проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а создают про-

блемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью имеющихся

знаний, умений. Для этого они должны установить связи между явлениями, за-

висимости между ними. Решается проблемная ситуация в процессе коллектив-

но-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой.

Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов т. д.

3)непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям предлагается

задача с неполным перечислением условий (например, изготовить виды транс-

порта, каждый ребенок делает свой вариант); б) детям предлагаются различные

материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами.

4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего

других. Технология организации опосредованного обучения заключается в

следующем. Педагог изучает интересы детей, уровень знаний, умений и т. д.

В соответствии с собранными данными организует предметно- игровую среду

(игры, оборудование для опытов, т. д.) Эти средства педагог включает в дея-

тельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников вы-

полнять конкретную постройку, поделку, композицию, т. д. Это один из слож-

ных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать педагоги-

ческий процесс. Развивающий эффект от этого обучения компенсирует все

трудности (Т. В. Куликова).

Характеризуя обучение детей как специфическую деятельность можно

выделить достоинства и недостатки в его организации и осуществлении.

Достоинства Недостатки

Развитие нетрадиционных направлений содержания обучения:ритмика, хореография, иностран-

ный язык т. д.

Реализуются методики личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Делается

акцент на самостоятельное экспериментирование, поисковую активность детей.

Создается эмоционально- насыщенная атмосфера. Содержание наполняется сказочными персонажами, игровыми сюрпризами, собственными импровизациями.

Широко используются при обучении другие виды деятельности: игра, конструирование, театрализованная деятельность.

Занятия проводятся не только фронтально, но и с подгруппами детей, а также индивидуально.

Существует познавательный диктат – преобладание в программных целях, задачах ориентации на усвоении знаний, умений.

Нередко игнорируется собственная творческая активность детей.

Мало внимания уделяется эмоциональному компоненту обучения, развитию системы отношений к окружающему.

Есть случаи переутомления от однообразия методов, форм обучения.

Основные понятия: обучение дошкольников.

Литература:

Аванесова В. Н. Теоретические основы занятий как формы умственного вос-

питания и обучения: содержание и методы умственного воспитания дошколь-

ников/ Под ред. Н. Н. Поддъякова М.,1980, с. 28-53.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенство-

вание //Дошкольное воспитание, 2000 №3.

Усова А. П. Обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца М., 1981

Михайленко Н. , Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требо-

вания к обновлению содержания. //Дошкольное воспитание, 1992,

№5 – 6.

Современные подходы к обучению дошкольников.

Экспериментальные исследования 80-х - 90-х годов ХХ в, инновационные

процессы в дошкольном образовании позволили выделить современные подхо-

ды к обучению дошкольников, тенденции к совершенствованию практики обу-

чения детей. Раскроем их:

- Прослеживается сокращение числа занятий, усиление познавательной направ-

ленности других видов детской деятельности (игры, общения. художественной,

двигательной деятельности, др.)

- Знания, умения. навыки рассматриваются не как основные показатели успеш-

ности процесса обучения, а как средство для развития интеллектуального твор-

чества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей.

- В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной ин-

формации, показывать практическую значимость формируемых знаний, уме-

ний, воздействуя, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу детей.

- Распространилась предметная система обучения, когда в дошкольных учреж-

дениях стали работать "узкие" специалисты (хореографы. учителя иностранно-

го языка и др.).

- Используется детская игровая дидактика. Формами организации этого обуче-

ния являются детская дидактическая игра (игры, придуманные детьми. которые

могут переходить в другой вид деятельности, затем снова становиться игрой) и

эвристическая беседа ребенка со взрослым ,которая возникает из проблемной

ситуации и состоит из цепочки причинно следственных вопросов(Т. Макеева).

- Реализация принципа гуманизма, что предусматривает вариативность моделей

обучения, развитие самоценных форм активности (ребенок должен познавать

мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны)

т. д.

- Личностно - ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности

каждого воспитанника. Это предполагает наличие у педагога умения понимать

ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное

решение с помощью специально организованной среды; владение педагогиче-

ской диагностикой.

- Культуросообразность образования (В. Т. Кудрявцев), ценность обучения со-

стоит в развитии детского творчества и постигающего мышления. Культуроос-

воение рассматривается как освоение созидательной деятельности людей

(предметов, произведений искусства и т. д. ) и творческое сомоопределение ре-

бенка в культуре.

- Распространение проблемного обучения должно содержать элементы само-

стоятельной исследовательской работы (А. Савенков). Дошкольники спо-

собны выполнять различные исследовательские задания: выделять пробле-

мы, искать варианты решения, обобщать данные, защищать свою точку зре-

ния.

Основные понятия: обучение дошкольников, современные подходы к обуче-

нию.

Литература:

Галкина Л.,Бобылева Нетрадиционные формы организации детей на занятиях //

Дошкольное воспитание,1991,№ 2.

Макеева Т. Сам себе педагог // Дошкольное воспитание,1995,№ 12.

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требова-

ния к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт , проблемы,

стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Погодина Г. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию

// Дошкольное воспитание, 1991, № 5.

Средина О., Никишина В. Нужны ли специалисты в детском саду // Дошколь-

ное воспитание,1997, № 5.

Модели образования дошкольников, их характеристика.

Образование дошкольников - сложный, многоэтапный процесс, включаю-

щий в себя обучение и воспитание, развитие личности в разных видах детской

деятельности. Несмотря, на обилие образовательных программ все они вписы-

ваются в весьма ограниченное число моделей. Н.Я. Михайленко, Н.А. Корот-

кова выделяют три модели:

1. Учебная - самая популярная, вплоть до настоящего времени. Суть еѐ в

строгой разграниченности содержания обучения, воспитания по предметам и

видам деятельности. Каждый предмет имеет жесткую последовательность

учебных задач (движение от простого к сложному). Все предметы строятся в

школьно - урочной форме. Позиция взрослого - учитель. Достоинства этой мо-

дели в систематичности образования, наличии у педагога конкретной цели,

плана работы. Недостатки еѐ - в частой ограниченности активности детей, на-

правленности педагогической работы, в основном, на формирование знаний,

умений.

2. Комплексно - тематическая - суть ее в том, что детям предлагаются в течение

всего года специально выделенные темы, которые проецируются на разные

виды деятельности. Компановка тем различная. Это явления природы (осень

и т. д.), праздники (Новый год, др.), события из жизни ДОУ и т. д. Данная мо-

дель была популярна в 20-30 -е годы. Она нашла отражение в программах

1932,1938 гг. и называлась "по организующим моментам".

Комплексно - тематическая модель менее жесткая,чем учебная,поскольку

детям дается возможность выбора вида деятельности, средств, т. д. Допускает-

ся вариативность позиций взрослого (учитель,партнер, арбитр,наблюдатель),

изменение последовательности тем.

Эта модель в большей мере, чем учебная обращена к активности дошкольни-

ков, проявлению их самостоятельности. Вместе с тем она проигрывает учебной

модели в систематичности обучения.

3. Предметно - средовая модель.

Содержание образования в ней закладывается в специально созданную пред-

метную среду. Выделяются два варианта этой модели:

1) предметная среда сама направляет активность ребенка, регулирует его дей-

ствия, побуждает к упражнению. Это возможно благодаря автодидактичности

материалов. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует

образцы действий с ним. Пример такой модели - система М. Монтессори.

.

2 предметная среда включает материалы, необходимые для свободной дет-

ской деятельности. Все предметы распределяются по зонам (игровая, ручного

труда и т. д.). Ребенок имеет возможность свободно выбирать пособия, игруш-

ки, отвечающие его потребностям и интересам. Предметная среда, в свою оче-

редь, должна стимулировать проявление новых замыслов, способствовать за-

креплению знаний, умений. Функции взрослого здесь заключаются в оказании

помощи, дополнении, изменении предметной среды. Эта модель сходна с ком-

плексно - тематической с той разницей, что инициатива в выборе тем принад-

лежит ребенку.

В практике работы с детьми, как правило, используются элементы всех

типов моделей. В соответствии с этим образовательный процесс принято де-

лить на 3 блока: 1)специально организованное обучение в форме занятий

(учебная модель), 2)совместная взросло-детская деятельность (комплексно-

тематическая модель), 3)свободная самостоятельная деятельность детей ( пред-

метно- средовая модель).

Основные понятия: модели образования, учебная модель, комплексно - тема-

тическая модель, предметно - средовая модель.

Литература:

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное воспитание: ориентиры и требова-

ния к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы, стра-

тегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Проблема подготовки детей к обучению в школе.

Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных на-

правлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в

учебно - воспитательной работе, диагностика готовности детей к школе, т. д.

Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте.

В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию

впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для дет-

ских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую

работу. Ориентация на требования школы позволила выделить основные на-

правления работы детских садов 20-30 годов - это формирование знаний, уме-

ний, навыков. В работах Е. А. Флериной, А. В. Суровцевой, Л. И. Чулицкой

отмечается, что в процессе обучения на занятиях у дошкольников формируется

активность в усвоении знаний, умений, опыт в решении несложных умствен-

ных задач.

В 40-е - 50-е годы укрепляется подход к обучению на занятиях как основ-

ному средству и условию подготовки детей к школе. А. П. Усова обосновывает

понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности

дошкольников, показывает преемственность с точки зрения детского сада, т. д.

Таким образом, исследование проблемы подготовки детей к обучению в школе

началось с разработки содержания обучения ,т. е. тех знаний, умений, навыков,

которые создают необходимую базу для вхождения детей в новые условия

школьного обучения. Это направление получило название - специальная готов-

ность к школе. Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рас-

сматриваться вопросы, связанные с уровнем нравственной воспитанности

(А. Н. Шебалина), с усвоением норм поведения (В. А. Горбачева), разра-

боткой понятия умственная готовность к школе (А. А. Люблинская) и др.

В работах 60-х годов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина.

др.) начинает подчеркиваться роль общей готовности детей к школе. А. В. За-

порожец в своих выступлениях неоднократно отмечал, что специальная подго-

товка детей к школе является составной частью общей готовности.

В 70-е годы выходят ряд пособий («Подготовка детей к школе в детском са-

ду». / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой, Б. А. Русакова "Как научиться

учиться " и др. ), в которых конкретизируются подходы к общей, специальной

готовности детей к школе. Учѐных начинает интересовать проблема обучения

с 6 -ти лет (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пышкало и др.), разрабатывается вопрос

диагностики готовности к школе. В этот период подготовка детей к школе

продолжает оставаться ведущей, доминирующей задачей дошкольного воспи-

тания. На ней центрируется вся педагогическая работа детских садов и, прак-

тически, все планируемые мероприятия имели прямое или косвенное отноше-

ние к решению этой задачи.

80-е - 90-е годы внесли существенные изменения в эту проблему. Вопрос

подготовки к школе стал рассматриваться как естественный результат общего

развития детей, формирования первоначальных основ личности. Сама практика

работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подго-

товкой ребенка к школе, важно создавать условия для развития способностей,

детского творчества, эмоциональной сферы, формирования потребности в са-

моутверждении и др.

В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка

к обучению в школе. Так, общая готовность к школе, по А. В. Запорожцу,

Л. А. Венгеру, В. С. Мухиной и др., включает 3 компонента: физиологическая,

физическая, психологическая. Психологическая готовность, в свою очередь,

делится на 5 компонентов:

1. Интеллектуальная, 2. Мотивационная, 3. Личностная ( социальная), 4. Оп-

ределенный уровень развития всех психических процессов, 5. Волевая.

В работах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова общая готовность к школе рас-

крывается в трех составляющих, которые одновременно служат и ее показате-

лями. Это отношение ребенка ко взрослому (учителю как авторитетному лицу),

отношение ребенка к сверстникам (умение общаться) и отношение ребенка к

самому себе, что лежит в сфере самосознания (развитие адекватной самооцен-

ки).

Р. С Буре., Г. М. Лямина, др. общую готовность детей к школе связывают с

формированием качеств личности (самостоятельности, организованности, об-

щительности, уверенности и др.).

Несмотря на различия в подходах, все учѐные признают общую готовность

как основной компонент готовности детей к школе. Одной из главных задач

сегодня выступает проблема преемственности между ДОУ и школой (в содер-

жании, формах, методах педагогической работы). В современных условиях по-

нятия "преемственность" обогатилось новыми содержательными компонента-

ми:

- эмоциональный (учет специфики эмоциональной сферы личности, обеспе-

чение эмоциональной комфортности),

- деятельностный (обеспечение связей между ведущими деятельностями,

опора на основные для данного периода деятельности),

- содержательный (установление перспектив в содержании обучения от

дошкольного возраста к начальной школе),

- коммуникативный (учет особенностей общения детей, обеспечения кон-

тактного общения),

- педоцентрический (постановка в центр учебно-воспитательного процесса

ребенка).

В работах В. Т. Кудрявцева акцентируется внимание на развитии воображе-

ния и мышления детей как основы преемственности дошкольной и школьной

ступеней в системе развивающего обучения; на подготовке дошкольников к

поисково-преобразующему осуществлению деятельности.

Основные понятия: готовность к обучению в школе, общая готовность к шко-

ле, специальная готовность к школе, предпосылки учебной деятельности.

Литература:

Буре Р. С. Готовим детей к школе М.,1987.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе, М.,1991

Кравцов Г. Г.,Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок, Психологическая готов-

ность к школе / Сер. "Педагогика и психология " М.,1987,№ 5.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и

стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.

Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий

мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.

Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина,Т. В. Тарун-

таевой,М.,1978.

Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т. А. Марковой,Ф. А. Сохи-

на,М.,1976

Шабалина З. П. Первый год - самый трудный, М.,1990.

Теоретические основы формирования предпосылок

учебной деятельности.

Одним из основных показателей готовности детей к школьному обучению

является сформированность у них элементов учебной деятельности. Учебная

деятельность,по данным Д. Б. Эльконина,В. В. Давыдова, - это такая деятель-

ность, в ходе которой дети овладевают системой научно - теоретических поня-

тий и опирающихся на них, общими способами решения конкретно - практиче-

ских задач. Безусловно, в таком понимании учебная деятельность не может

быть освоена в дошкольном возрасте. Вместе с тем подготовку детей к этой

деятельности, формирование ее предпосылок, элементов следует начинать в

дошкольные годы. Существуют различные взгляды на проблему формирования

предпосылок учебной деятельности.

Одним из первых исследователей этой проблемы была А. П. Усова. В

процессе учебной деятельности на занятиях отмечала А. П. Усова, дети при-

обретают такие важные будущему школьнику качества, умения как организо-

ванность, умение контролировать себя в процессе выполнения работы, оцени-

вать ее результаты, сохранять внимание в течение всего занятия. Эти качест-

ва и умения успешно формируются на фронтальных ( общегрупповых) заняти-

ях. Перечисленные качества, по Усовой, могут быть разных уровней:

Высокий Средний Низкий

Дети руководствуются указаниями воспитателя, достигают цели и требуемого воспитания обучения

Дети слушают указания, но не придерживаются их не всегда. Широко развита под-

ражательность друг другу. Результата достигают не всегда.

Слушают указания воспитателя, но работают, не придерживаясь их, результата не достигают.

А. П. Усова выделяет характерные черты умения учиться:

- слушать и слышать взрослого,

- работать по его указаниям,

- способность отделять свои действия от действий других детей,

- умение контролировать свои действия и слова.

Основным компонентом учебной деятельности, по Усовой, выступает учеб-

ная задача, которая, в свою очередь, состоит из двух частей: сообщение детям

того, что надо делать и обучение действию как надо делать. Интерес к способам

выполнения задания ( как делать) и составляет психологическую основу учеб-

ной деятельности детей. А. П. Усова показала особенности усвоения способов

действий в дошкольном возрасте в условиях обучения на занятиях. Вначале

ребенок интересуется только результатом работы (т. е. принимает практиче-

скую задачу - что сделать). Постепенно у детей формируется умение принимать

учебную задачу (как сделать). В этом процессе большое значение имеют

дробные задания по ходу деятельности, вопросы по ходу восприятия, наблю-

дения т. д., оценка результата деятельности с позиции анализа совершенных

действий. Это приводит к тому, что ребенок начинает интересоваться способа-

ми действий, развивается самоконтроль.

Л. А. Венгер указывал, что учебная деятельность требует от детей сформиро-

ванности произвольных процессов: внимания, мышления, памяти. Главным

компонентом учебной деятельности является умение принимать задачу, кото-

рая формируется не только в процессе обучения, но и в других видах дет-

ской деятельности, где есть взаимоотношения со взрослыми.

В исследованиях О. Н. Анищенко, Р. С. Буре, А. В. Давидчук важное место

отводится умению планировать. Подчеркивается, что даже в старшем дошко-

льном возрасте ребенок может намечать лишь основные этапы работы. Уме-

ние планировать - важный компонент учебной деятельности, обеспечивающий

осознанность выполнения учебных действий.

В работах Р. С. Буре, Т. Н. Дороновой, И. Н. Домашенко и др. отмечается

значение самоконтроля. В дошкольном возрасте формируется три вида само-

контроля:

1) итоговый или результативный,

2) пооперационный или процессуальный,

3) предвосхищающий (когда ребенок,не приступая к выполнению рабо-

ты,намечает места, которые вызовут у него наибольшие трудности. В процессе

выполнения этих трудных моментов работы ребенок более сосредоточен и

внимателен).

Обобщая исследовательский материал можно выделить основные направле-

ния педагогической работы по формированию у дошкольников предпосылок

учебной деятельности:

1) Развитие умения принимать учебную задачу, следовать ей.

2) Овладение общими способами действий (обследование, сравнение предме-

тов, объектов, умозаключение и т. д.).

3) Развитие умения планировать.

4) Овладение самоконтролем, самооценкой.

Основные понятия: учебная деятельность, предпосылки учебной деятельно-

сти.

Литература:

Анищенко О. Условия формирования предпосылок учебной деятельности //

Дошкольное воспитание,1975,№ 5.

Буре Р. С. Готовим детей к школе, М.,1997

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе, М.,1986.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б.

Эльконина, Л. А. Венгера, М.,1988.

Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л. А. Парамоновой

М.,1989.

Щербакова Е. О. О формировании умения учиться // Дошкольное воспитание,

1985,№4.

Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, М.,1981.