Ежкова Нина Cергеевна
Д О Ш К О Л Ь Н А Я П Е Д А Г О Г И К А
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ И ВУЗОВ
Рецензент: Кононова Ирина Михайловна, профессор кафедры дошкольной
педагогики Московского педагогического государственного
университета.
Ежкова Н. С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов
педагогических колледжей и вузов.
В пособии раскрываются теоретические основы дошкольной педагогики.
Учебный материал строится с учетом требований государственного образовательно-
го стандарта, современных подходов к образованию дошкольников, организации
педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Пособие включает четыре раздела:
1. Теоретические основы дошкольной педагогики;
2. Воспитание и развитие личности в дошкольном возрасте;
3. Педагогика игры дошкольников;
4. Проблема обучения дошкольников и подготовки
их к учебной деятельности в школе.
Пояснительная записка.
Дошкольная педагогика один из основных учебных курсов в подготовке
бакалавров и специалистов дошкольного профиля с высшим образованием.
Современные тенденции развития дошкольного образования, требования
государственного образовательного стандарта вызвали необходимость перевес-
ти курс на новую методологию, в основе которой лежит системный, аксиологи-
ческий (ценностный), этнокультурный, гуманный, личностно-ориентированный
подходы. В связи с этим изложение учебного материала строится с ориентаци-
ей на ребѐнка, ценности дошкольного детства, полифункциональность совре-
менного дошкольного образования.
Данное пособие направленно на повышение уровня профессиональной
компетентности студентов, обогащение их личностной и педагогической куль-
туры. В основу разработки содержания учебного материала были положены
следующие идеи:
Понимание детства как психолого-педагогической проблемы, кото-
рая решается на принципиально новых отношениях между миром
взрослых и детей. Центром этих отношений является педагогика со-
участия, сотворчества, сотрудничества;
Соединение фундаментального и прикладного аспектов курса, что
позволяет учитывать как теоретические подходы к воспитанию, обу-
чению дошкольников, так и практическую направленность тем;
Интегративность – использование данных других наук (физиологии,
психологии, социологии, др.), что даѐт возможность показать дошко-
льную педагогику как науку развивающуюся, связанную с другими
областями научных знаний о человеке;
Позиционное самоопределение, что включает в себя освещение раз-
личных подходов и, соответственно, возможность обоснованного
выражения своей педагогической позиции.
Изложение тем строится с учѐтом современных научных достижений в об-
ласти педагогики детства, принципа преемственности в системе «колледж-
вуз». Данное пособие рекомендуется использовать при подготовке к семинар-
ским занятиям, курсовому и государственному экзаменам.
I. Теоретические основы дошкольной педагогики.
Дошкольная педагогика как наука.
Дошкольная педагогика является составной частью системы педагогических
наук.
Объектом дошкольной педагогики как науки выступает педагогическая дей-
ствительность, а именно различные педагогические явления: воспитание, обу-
чение, педагогическое общение, педагогический процесс, т. д.
Предметом дошкольной педагогики как науки является процесс образования
личности от рождения до 7 лет.
Образование – сложная категория. Философско-методологическое изучение
этой категории показывает, что образование может рассматриваться как цен-
ность (общественная, государственная, личностная), как процесс (движение от
цели к результату), система (выстроенность образовательных учреждений для
дошкольников, различающихся по типу, направлению образования и т. д.), как
результат (уровень образованности).
Образование как предмет дошкольной педагогики включает в себя две взаи-
мосвязанных стороны - обучение и воспитание. Ориентация на образованность
и предполагает создание новых теоретико-методических подходов, раскры-
вающих возможности активной самореализации, духовного развития детей,
приобщение их к миру культуры, постижения окружающей действительности с
учѐтом индивидуальных ценностей личности, т. д. Эти и многие другие вопро-
сы связанные с образованием детей входят в предмет дошкольной педагогики
как науки.
Основные задачи дошкольной педагогики как науки:
1) раскрытие законов, закономерностей образования дошкольников с учетом
ценностей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей детей и
т. д.;
2) разработка новых методов, форм, средств, систем образования детей,
управления дошкольным образованием;
3) изучение и обобщение практики работы ДОУ, опыта педагогической дея-
тельности;
4) внедрение результатов исследований в ДОУ;
5) создание новых, альтернативных программ образования для дошкольни-
ков в условиях ДОУ и семьи.
Функции дошкольной педагогики как науки:
1) описательная –раскрываются педагогические теории, методики обучения,
воспитания дошкольников;
2) объяснительная – раскрывается суть педагогических понятий с учетом
возрастной специфики дошкольников, закономерности воспитания, обу-
чения детей. Посредством экспериментальной работы дается объяснение
педагогическим фактам, явлениям;
3) проективно-конструктивная – создаются системы дошкольного образова-
ния, модели педагогической работы, намечаются корректирующие меры и
т. д.
4) преобразовательная – направлена на формирование качеств личности, по-
вышение уровня знаний, умений, способностей (интеллектуально-
познавательных, художественных), развитие системы отношений к миру;
5) исследовательская – поиск и постановка новых проблем, определение
стратегии исследований и т. д.;
6) прогностическая – дошкольная педагогика должна «забегать» вперед
практики, предвидеть результаты педагогических воздействий и т. д.;
7) диагностическая – разрабатываются диагностические методики, критерии,
показатели образования выявляется наличный уровень образованности
детей и т. п.;
8) рефлексивная – самопознание, изучение самой дошкольной педагогики
как науки.
Дошкольная педагогика выступает с трех позиций:
- Рациональной
- эмоционально-ценностной
- деятельностно-практической
научные знания, принципы, законы, закономерности, концепции и т. д.
Отношение ученых, практиков к научным знаниям, концепциям, их позиции и т. д.
практическая дея-тельность педагогов ДОУ, гувернеров, воспитателей детских домов и т. д.
Источники дошкольной педагогики как науки:
1) педагогические теории, идеи педагогов прошлого, настоящего;
2) экспериментальные исследования научно-исследовательских институтов,
центров, кафедр дошкольной педагогики, т. д.;
3) данные практики работы ДОУ, педагогический опыт;
4) данные смежных наук (психологии, физиологии, философии и т. д.)
Дошкольная педагогика в России начала активно развиваться в ХХ веке, что
связано с созданием общественной системы дошкольного воспитания. Приори-
тетным направлением исследований в начале века стало всестороннее, гармо-
ничное развитие личности; 40-е – 60-е годы – основным направлением явилось
изучение научных подходов к обучению дошкольников; 70-е – 90-е годы иссле-
довались гуманистический, личностный, деятельностный, системный, этно-
культурный, аксиологический подходы к дошкольному образованию.
Результатом развития дошкольной педагогики стало отделение самостоя-
тельных педагогических дисциплин: педагогики раннего детства и методик до-
школьного воспитания, обучения.
Дошкольная педагогика тесно связана с другими науками о человеке: психо-
логией, философией, социологией, этикой, эстетикой, анатомией, гигиеной и
др. Идеи данных других наук помогают глубже исследовать закономерности
образования дошкольников, обеспечивают более широким арсеналом методов
исследования.
Основные понятия: объект, предмет, задачи дошкольной педагогики, функ-
ции дошкольной педагогики, еѐ источники.
Литература:
Дошкольная педагогика /Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,
М., 1988, - ч. I, гл. I.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Основы дошкольной педагогики /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко-
вой, М., 1980, - с. 5-40.
Поддъяков Н. Н., Казарян Л. М. Педагогика дошкольного детства // Дошко-
льное воспитание, 1987, № 11, - с. 50-56.
Философские основы воспитания детей.
Философские основы воспитания детей обуславливают стратегию и так-
тику функционирования дошкольных образовательных учреждений. Сущест-
вует большое количество понятий и их содержательных характеристик, состав-
ляющих фундамент философии воспитания. Это человек в аспекте воспита-
тельной, самовоспитательной деятельности; социальная среда, обуславливаю-
щая развитие системы образования; педагог и его роль в обществе, образова-
тельном учреждении и др. Можно выделить три основных направления фило-
софских знаний:
1) онтология – теория бытия, ее проблемы что первично. Идеалисты по-
нимают духовную реальность как первичную, реалисты считают материальный
порядок первичен и не зависит от сознания человека;
2) аксиология – теория ценностей. Выделяя этические, эстетические, по-
знавательные и другие ценности философия дает материал для воспитания;
3) гносеология – теория познания. Изучает природу знаний, сущность
истины.
Эти направления воплотились в признанные педагогические теории:
идеализм (реальность духовного происхождения); реализм (реальность матери-
альна); неотомизм (ценности определены Богом, они абсолютны и вечны, ре-
альность дуалистична при доминировании духовной среды над материальной);
прагматизм (ценности относительны, реальность это опыт индивида, его взаи-
модействие со средой); экзистенциализм (реальность субъективна, ценности
выбираются произвольно); диалектический материализм (реальность объектив-
на и материальна, духовные явления вторичны, ценности продукт конкретного
общества).
Осмысление воспитания на философском уровне позволяет выйти на
междисциплинарное представление о ценностных, сущностных, процессуаль-
ных и результативных аспектах воспитания.
Существует ряд концепций, раскроем некоторые из них:
1) концепция свободного воспитания (конец 19 – начало 20 в. в.). Основ-
ные идеи теории свободного воспитания представлены в работах К. Е. Вентце-
ля, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, М. Х. Свентицкой и др. Это необходи-
мость предоставления детям свободы выбора игры или занятия, учет особенно-
стей возраста ребенка, отсутствие строгой регламентации режимных процессов,
отсутствие планов и программ, выбор материалов диктуется «планом жизни де-
тей» (К. Е. Вентцель), их интересами и необходимостью пробуждения в ребен-
ке творческих сил. Данный подход реализовывался в детских садах России в
начале 20 века.
Концепция дошкольного воспитания В. В. Давыдова и В. А. Петров-
ского (1989 год) содержит некоторые положения теории свободного воспита-
ния. Однако не в плане заимствования, а в аспекте нового этапа развития педа-
гогики как науки, обоснования личностно-ориентированной модели образова-
ния.
2) концепция природосообразности (Я. А. Коменский, М. Монтессори,
К. Д. Ушинский др.). Это воспитание сообразно природе человека с учѐтом
заложенных самой природой жизненных сил и стремлений к познанию мира,
деятельности. В этой концепции прослеживается тесная связь педагогики с
психологией, зависимость воспитания от особенностей душевной жизни детей,
функционирования психических процессов.
3) гуманизм воспитания (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, С. Т. Шацкий, К. Д.
Ушинский, др.). Гуманизм как принцип мировоззрения опирается на убежден-
ность в безграничные возможности человека, идею о праве человека на счастье,
свободу и защиту достоинства личности и др. В дошкольном воспитании гума-
низм подходов прослеживается в изменении взгляда на ребенка (он не только
объект воспитания, но и субъект собственного развития), переосмыслении
сущности процесса воспитания, его назначения (обращение к внутреннему ми-
ру ребенка, его интересам, мотивам поведения; создание условий для развития,
самореализации; использование гуманных средств, методов и приемов воспи-
тания, т. д.), в изменении целей воспитания (выделять как цель воспитания то,
что значимо для каждого человека, например, приобщать к общечеловеческим
ценностям; относить к цели воспитания каждого конкретного ребенка, отсюда
цель воспитания должна быть личностно ориентированной).
Таким образом этот подход возвеличивает индивидуальность, неповто-
римость ребенка, самоценность человеческой личности.
Основные понятия: направления философских знаний, концепции вос-
питания.
Литература:
Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи//
Советская педагогика, 1991 № 4.
Ткачев С. Гуманизация педагогики// Дошкольное воспитание, 1996 № 3
Шварцман К. А. Философия воспитания. М., 1989 г.
Современные проблемы дошкольной педагогики как науки.
Дошкольная педагогика как наука имеет многолетнюю историю своего раз-
вития: разработан научный аппарат (объект, предмет, задачи), определено ме-
сто в системе современного человекознания, изучено большое количество про-
блем, имеющих фундаментальный и прикладной характер. Особенно стоит от-
метить ХХ век – как век многочисленных экспериментальных исследований,
проведенных в научно-исследовательских институтах, на кафедрах дошкольной
педагогики, и т. д. Вместе с тем, в настоящее время существует целый ряд ак-
туальных проблем, которые обусловлены:
- современными процессами (политическими, экономическими, норматив-
но-правовыми и т. д.), происходящими в нашем обществе. Переход на но-
вые социально-экономические условия жизни значительно изменил взгляд
на систему дошкольного образования, статус детства в системе человече-
ских отношений;
- естественным движением дошкольной педагогики вперед, что связанно с
необходимостью разработки концепций, новых технологий работы с
детьми в условиях ДОУ и семьи, методических рекомендаций, обога-
щающих практику дошкольного образования.
Наиболее значимыми, важными направлениями исследований являются сле-
дующие:
- создание теоретических подходов к дошкольному образованию, что, в
свою очередь, повлечет серьезные изменения в научном аппарате дошко-
льной педагогики, организации педагогического в ДОУ. В настоящее вре-
мя большинство концепций ориентировано на дошкольное воспитание;
- разработка педагогических условий, позволяющих оптимально учитывать
ценности дошкольного детства, закономерности психического развития
дошкольников в педагогическом процессе ДОУ;
- определение теоретических и методических подходов к реализации лич-
ностно-ориентированной модели образования. Необходимо выделить ба-
зовые, стержневые основания, которые позволили бы подходить к каждо-
му воспитаннику как к личности целостной, со своим комплексом инди-
видуальных особенностей; разработать нормы и критерии возрастного
развития;
- построение теории и практики инновационного дошкольного образования
в свете таких приоритетов, как системный, личностный, культурологиче-
ский и др. подходы;
- выявление источников личностного развития детей в семейном воспита-
нии, комплексное изучение проблем семейного воспитания («родитель-
ребенок», «ребенок-ребенок» и т. д.);
- разработка нового типа преемственности дошкольной и школьной ступе-
ни образования. Подготовка к школе должна осуществляться естественно,
непринужденно, без форсирования детского развития, отсюда необходимо
исследовать вопросы, связанные с развитием исследовательского вообра-
жения, интеллектуальных эмоций и т. п.;
- анализ детских видов деятельности с целью амплификации, разноплано-
вого использования в педагогическом процессе ДОУ. Как оптимально
сочетать детские виды деятельности в ДОУ, использовать их в ансамбле, в
плане поддержки и развития субъектной позиции ребенка?;
- исследование проблемы организации педагогического процесса в услови-
ях полипрограммности и подготовки специалистов дошкольного профиля
к проектированию развивающего дошкольного образования.
Основные понятия: актуальные проблемы дошкольной педагогики как нау-
ки, приоритетные направления исследований.
Литература:
Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и
стратегия развития. //Дошкольное воспитание. 1999. №1, №3
Поддъяков Н. Проблемы психического развития ребѐнка. //Дошкольное воспи-
тание. 2001. №9
Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы:
Материалы научно-практической конференции. М.:МГПУ, 2001, с. 50-167.
Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении:
понятие, принципы организации, современные подходы.
Педагогический процесс – это постоянно развивающееся взаимодействие
воспитателей и воспитуемых, направленное на решение задач обучения, воспи-
тания, развития личности в целом, и приводящее к намеченному преобразова-
нию свойств и качеств воспитуемых.
Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогической нау-
ки, опирающаяся на:
- законы воспитания;
- творчество педагогов;
- динамику возрастного развития.
Педагогический процесс как систему характеризуют следующие компонен-
ты: целевой (разнообразие целей, задач педагогической деятельности), содер-
жательный (содержание обучения, воспитания), деятельностный (взаимодейст-
вие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление
педагогическим процессом); результативный (характеризует достигнутые ре-
зультаты, отражает эффективность протекания педагогического процесса).
(И. Т. Подласый).
Педагогический процесс характеризуется целостностью, все компоненты на-
ходятся в единстве.
Педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях тесно
связан с понятиями:
1) организация жизни детей, что включает в себя научно обоснованное соче-
тание основных видов деятельности, общения детей (детей с педагогом) в
индивидуальных, подгрупповых и общегрупповых формах;
2) возрастная специфика детей (раннее детство, младший, средний и стар-
ший дошкольный возраст);
3) развивающая предметно-игровая среда;
4) индивидуальный подход и индивидуальные особенности личности.
Принципы организации педагогического процесса в ДОУ:
1) учет ценностей дошкольного возраста, возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников;
2) комплексного использования разных видов деятельности;
3) эстетизации всей жизни детей;
4) совместный образ жизни;
5) гуманности;
6) демократичности;
7) личностно-ориентированного подхода;
8) системности и целостности;
9) учет этнокультурных условий жизни.
Создание гибкой, вариативной системы дошкольного образования доказа-
ло правомерность различных подходов к организации педагогического процес-
са. В современных условиях он строится, опираясь на определенные концеп-
ции, программно-методические материалы («Детство», «Истоки», «Радуга»,
«Развитие» и др.).
Большой популярностью пользуется трехблочная система организации пе-
дагогического процесса Н.Я. Михайленко и Н.А Коротковой: 1 блок – органи-
зованное обучение на занятиях, 2 блок – совместная деятельность педагога с
детьми, 3 блок – свободная, самостоятельная деятельность детей. С. Н. Ткачев
выделяет в рамках гуманной педагогики 4-й блок – наблюдение за детьми и
анализ их развития. Этот блок, по мнению С. Н. Ткачева, может осуществ-
ляться как особая деятельность, занимающая определенное время в течение ра-
бочего дня педагога, а может быть включена в другие блоки педагогического
процесса.
Современные подходы к организации педагогического процесса:
открытое планирование педагогической работы;
отсутствие жесткой регламентации режимных моментов;
использование гуманных методов воспитания;
сочетание совместных и автономных видов деятельности;
бережное отношение к деятельности детей;
ориентация на ценности дошкольного возраста: развитие любознательно-
сти, воображения, эмоционально-чувственного мировосприятия и др.
Основные понятия: педагогический процесс, принципы его организации;
современные подходы к педагогическому процессу.
Литература:
Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,
М., 1988, - ч. 2, с. 157-194.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450
с.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Дошкольное образование: ориентиры
и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-
6.
Ткачев С. Н. Гуманизация педагогики // Дошкольное воспитание. 1996 №
3, с 8-12.
Образовательные программы для дошкольных учреждений:
характеристика, современные подходы.
Образовательная программа – обязательный государственный стандарт, на
основе которого строится педагогическая работа. Первые образовательные
программы появились в России в 1928 г., 1932 г., 1934 г., 1938 г.
Образовательные программы строятся на определенных теоретических по-
ложениях, включают в себя:
1) пояснительную записку, где раскрывается цель, задачи воспитания, обу-
чения, принципы построения, логика освоения образовательного материа-
ла, характеристика связей между предметами;
2) содержание образования по предметам, возрастным группам, по видам
деятельности, т. д.
В ряде программ содержатся список литературы, критерии для анализа
эффективности программ, дополнительные материалы методического характе-
ра (серии картин, игр, конспектов занятий и т. д.).
Несмотря на различия, все программы, по данным Н. Я. Михайленко и
Н. А. Коротковой, вписываются в 3 модели: учебную, комплексно-
тематическую и предметно-средовую.
Программы классифицируются:
1) по статусу, который определяет «подчиненность» программы и ее
территориальное распространение: федеральные, региональные, муниципаль-
ные;
2) по структурно-содержательному принципу, степени их разработки:
программы с четко выстроенной последовательностью образовательных задач,
программы с методическими рекомендациями, программы с методическими
пособиями;
3) по принципу открытости – закрытости: программы без права вно-
сить изменения; программы, предусматривающие наполнение отдельных тем
содержанием, которого требуют «местные» условия; программы, предусматри-
вающие самостоятельный выбор методов, форм работы с детьми;
4) по широте образовательных услуг: базисные или комплексные и
специализированные или парциальные.
Современные подходы связаны с созданием динамичной гибкой системы
дошкольного образования, и, соответственно, с полипрограммностью, распро-
странением альтернативных и вариативных программ. Содержание образова-
тельных услуг необходимо контролировать. Функцию контроля осуществляет
Министерство образования РФ, региональные экспертные Советы. В «Реко-
мендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образо-
вательных учреждений Российской Федерации» выделяются положения, кото-
рые необходимо учитывать при создании и оценке образовательных программ:
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; эмоциональ-
ное благополучие каждого ребенка; создание условий для развития личности
ребенка, его творческих способностей; интеллектуальное развитие ребенка;
приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей
для обеспечения полноценного развития ребенка.
Основные понятия: образовательная программа, современные подходы к
образовательным программам.
Литература:
Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей
дошкольного возраста. / Сост. Т. И. Ерофеева, О. Л. Зверева, Т. А. Макеева,
М., 1995.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450
с.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений /
Под ред. Т. И. Ерофеевой, М., 1999.
Стеркина Р. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для
дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации
//Дошкольное воспитание, 1996, № 6.
Теоретические основы образовательных программ для ДОУ.
Образовательные программы основываются на определенных концепци-
ях, то есть совокупности теоретических идей, принципов, взглядов на процесс
воспитания, обучения детей. В связи с этим выделяются вариативные про-
граммы, опирающиеся на одну концепцию и альтернативные, основывающиеся
на принципиально иных подходах к образованию дошкольников.
Программа «Развитие» (авторы Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, К. В.
Тарасова) строится на теории развития способностей в дошкольном возрасте.
Авторы выделяют следующую логику развития способностей: сенсорные спо-
собности (развитие действий наложения, приложения, идентификации, др. по-
средством использования сенсорных эталонов), интеллектуально-
познавательные (развитие действий замещения посредством использования мо-
делей), интеллектуально-творческие (развитие продуктивного воображения по-
средством использования символических образов воображения).
Программа «Радуга» (авторы Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон, В. Н.
Гербова и другие). Основывается на концепции развития целенаправленной
деятельности А. Н. Леонтьева и генезиса общения в дошкольном возрасте
М. И. Лисиной. Активность и интерес детей к разным видам деятельности
стимулируются смыслообразующими игровыми мотивами.
Программа «Детство» (авторы В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие) на-
правлена на социализацию личности. Основные идеи: системность знаний
(человек-творец предметного мира, человек часть природного мира, его храни-
тель и так далее); соединение знаний об окружающем с собственной трудовой
деятельностью детей; осознание ребенком себя как субъекта действий и пере-
живаний.
Программа «Золотой ключик» (автор Г. Г. Кравцов и другие) основыва-
ется на концепции Л. С. Выготского о единстве эмоционально-волевого ког-
нитивного развития и Д. Б. Эльконина о возрастной периодизации, что позво-
лило создать детский центр с разновозрастным объединением детей в группы
(3-10 лет). Основу жизнедеятельности детей обеспечивает специально структу-
рированная в соответствии с сезонными циклами система событий-тем (ком-
плексно-тематическая модель образования).
Программа «Истоки» (авторы Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук,
К. В. Тарасова и другие) опирается на подходы Л. С. Выготского об обучении
как движущей силе психического развития, о социальной ситуации развития
(системе отношений «ребенок – дети», «взрослый – ребенок» и так далее), ве-
дущем типе деятельности, кризисах развития; А. Н. Леонтьева о ведущей дея-
тельности; А. В. Запорожца об амплификации психического развития детей,
развитие не только через игру, но и другие виды детской деятельности (изобра-
зительную, конструирование, восприятие сказки); Д. Б. Эльконина о чередо-
вании, периодичности разных типов деятельности (в младенчестве – общение,
раннем возрасте – предметно-манипулятивная деятельность, в дошкольном –
игра, так далее).
Основные понятия: образовательная программа, концепции воспитания,
обучения детей.
Литература:
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450
с.
Михайленко Н. Новые программы для детских садов// Дошкольное вос-
питание, 1995, № 8.
Современные образовательные программы для дошкольных учрежде-
ний/Под ред. Т. И. Ерофеевой, М., 1999 год.
Инновационные процессы в дошкольном образовании:
опыт, перспективы.
Инновации – нововведения в практику образования. Наиболее активно
инновационные процессы в Российском образовании стали проявляться в конце
20 в. (80-е – 90-е гг. 20 в.). Одним из первых документов, охарактеризовавших
новые направления педагогической работы в ДОУ была «Концепция дошколь-
ного воспитания» (1989 год). С еѐ выходом стали активно использоваться по-
нятия «самоценность дошкольного возраста», «личностно-ориентированная
модель воспитания», «авторский детский сад», «гибкая вариативная система
дошкольного образования», другие.
Ориентация на гуманистический, системный, деятельностный, аксиоло-
гический, этнокультурный, личностный и другие методологические подходы
основательно изменили практику функционирования дошкольных образова-
тельных учреждений. Весьма обогатилась нормативно-правовая база, позво-
лившая значительно расширить сеть образовательных услуг ДОУ. Это «Типо-
вое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.); «Реко-
мендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образова-
тельных учреждений РФ» (1996 г.); «Аттестация и государственная аккредита-
ция дошкольных образовательных учреждений» (1997 г.) и другие. Закон РФ
«Об образовании» закрепил право ДОУ работать по разнообразным образова-
тельным программам. Отход от жесткой содержательной и временной регла-
ментации педагогического процесса, приоритет личностно-ориентированных
средств, методов работы с детьми - общие тенденции инноваций в дошкольном
образовании.
В настоящее время сложилась инновационная система образования.
В. А. Петровский выделил три идеи, которые лежат в основе инновационного
образования:
1. образование как развитие субъектности и проявление личностного в
человеке. Личность, в свою очередь, развивается в четырех мирах:
природа; культура; другие люди; я сам;
2. ориентированность образования на общечеловеческие ценности;
3. опережающий характер образования по отношению к общественно-
му развитию.
Перспективными направлениями в развитии инновационного дошкольного
образования являются разработка новых концепций и программно-
методических материалов, создание новых типов ДОУ; широкомасштабное
воспроизводство инновационных моделей с учетом регионального, националь-
ного компонентов; поддержка многоуровневой негосударственной системы об-
разования.
Основные понятия: инновации, инновационные процессы в образова-
нии.
Литература:
Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы
и стратегия развития //Дошкольное воспитание, 1997, № 7
Концепция дошкольного воспитания /Под ред. В. В. Давыдова, В. А.
Петровского //Дошкольное воспитание, 1989, № 9
Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции
его изменения //Дошкольное воспитание, 1996, № 6.
Особенности организации педагогической работы на разных этапах
дошкольного детства.
Раскрывая этот вопрос, важно отметить, что дошкольный возраст подраз-
деляется на несколько периодов: новорожденность (до 2 месяцев), младенчест-
во (до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до
7 лет). За этот период ребенок переживает 4 кризиса и 3 стабильных периода.
При организации педагогической работы необходимо учитывать сле-
дующие закономерности: 1) неравномерность развития детей (особенно ярко
прослеживается в раннем возрасте); 2) развитие совершается в определенных
социальных условиях жизни ребенка (в общении, деятельности); 3) тесная связь
внешнего и внутреннего в развитии личности.
Педагогика раннего возраста (от 0 до 3 лет) строится, опираясь на психо-
физиологические особенности детей, выделенные Н. М. Аксариной: интен-
сивность физического развития; взаимосвязь физического и психического раз-
вития; повышенная ранимость организма; недостаточная функциональная зре-
лость органов и систем; повышенная эмоциональность, впечатлительность;
подражательность; сенсомоторная потребность; потребность в общении; недос-
таточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы к воздей-
ствиям внешней среды; недостаточная подвижность нервных процессов.
Главными направлениями педагогической работы от рождения до трех
лет являются развитие сенсорики (зрительных, слуховых, других реакций),
движений (ползание, ходьба), речи (гуляние, лепет, т. д.), предметно-
манипулятивной, орудийной деятельности; организация эмоционального и си-
туативно-познавательного общения.
Главные направления педагогической работы в дошкольном возрасте (от
3 до 7 лет) выстраиваются исходя из идей гуманизации, деидеологизации до-
школьного образования, вариативности подходов, самоценности дошкольного
возраста, приоритета личностно-ориентированной модели воспитания, ценно-
стей этого периода детства (повышенная эмоциональность, открытость миру,
любознательность, обостренная потребность в справедливости, др.). Организа-
ция педагогической работы направлена на развитие всех видов детской дея-
тельности и особенно игры как ведущей деятельности; создание условий для
становления личности ребенка, всех ее сфер (познавательной, эмоциональной,
волевой другие), обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия
педагога с детьми и, в свою очередь, индивидуальной траектории образования;
ориентация на общечеловеческие ценности; введение детей в мир культуры;
утверждение сотруднических отношений с семьей для обеспечения полноцен-
ного развития ребенка. Педагогическая работа с детьми дошкольного возраста,
в целом, строиться на следующих теоретических подходах:
амплификация деятельности (А. В. Запорожец);
генезис способностей в дошкольном возрасте (Л. А. Венгер);
интеллектуальное творчество (Н. Н. Поддъяков);
развитие общения в дошкольном детстве (М. И. Лисина);
воспитание эмоций и чувств у дошкольников (А. В. Запорожец);
игра как ведущая деятельность (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
Д. Б. Эльконин);
игра как средство развития и воспитания личности дошкольника (Р. И.
Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко и др.);
культуроосвоения как творческий процесс (В. Т. Кудрявцев);
воспитание нравственно-волевых качеств (Р. С. Буре) и другие.
Основные понятия: педагогическая работа, особенности ее организации
в раннем и дошкольном возрасте.
Литература:
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977, гл. 1.,
стр. 5 – 45.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450
с.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений /
Под. ред. Т. И. Ерофеевой. М., 1999.
Теоретические основы воспитания и обучения детей раннего возраста.
Период раннего детства имеет целый ряд физиологических и психических
особенностей, с учетом которых и строится педагогика раннего детства. Эти
особенности раскрываются в работах Н. М. Аксариной, М. Ю. Кистяковской,
Н. М. Щелованова и др. Это:
1. Интенсивность физического и психического развития. За первый год жизни
ребенок утраивает свой вес, вырастает в среднем на 25 см. В последующие 2
года темпы увеличения массы тела и роста несколько сокращаются, но по срав-
нению со следующими периодами жизни продолжают оставаться достаточно
высокими.
2. Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная морфологическая
и функциональная зрелость органов и систем. Быстрый темп развития осуще-
ствляется на весьма неблагоприятном фоне - при незрелости организма, что по-
вышает его ранимость. Малыши в большей степени, чем старшие подвержены
заболеваниям из-за несовершенства деятельности внутренних органов. Кроме
того, они быстро утомляются, трудно переключаются с одной деятельности на
другую, отличаются повышенной возбудимостью.
3. Взаимосвязь физического и психического развития. Это общая закономер-
ность, присущая любому возрасту, но в раннем детстве она проявляется осо-
бенно ярко потому, что в этот период происходит становление всех функций
организма. Недостаточная уравновешенность нервных процессов, их подвиж-
ность бывают причиной капризов, конфликтов между
детьми. Положительное эмоциональное состояние, бодрое настроение поддер-
живаются правильной организацией жизни, интересными впечатлениями.
Ухудшение здоровья отражается на отношении к окружающему: снижается
восприимчивость к впечатлениям, притупляется ориентировочная реакция, де-
ти теряют приобретенные умения, речевые и двигательные навыки.
4. Потребность во внешних впечатлениях или сенсомоторная потребность (тер-
мин М. Ю. Кистяковской). Эта потребность проявляется уже впервые 3 меся-
ца жизни. Удовлетворение ее вызывает у ребенка положительные эмоции и ин-
терес ко всему окружающему, что с возрастом переходит в познавательную
деятельность. Чем больше малыш получает впечатлений, организуемых и на-
правляемых взрослым, тем в большей степени он в них нуждается. Так под
влиянием воздействий взрослого формируется его активность. Он овладевает
умением рассматривать игрушки, а это в свою очередь служит предпосылкой
возникновения хватательных движений. Умение действовать с игрушкой, же-
лание получить ее стимулируют возникновение потребности в движениях, в
перемещении в пространстве. Двигательная активность, свойственная детям
раннего возраста, способствует быстрому физическому и умственному разви-
тию.
5. Потребность в общении со взрослыми. Инициативное обращение к взросло-
му посредством доступных средств (улыбка, звуки, движения) возникает у ре-
бенка к концу первого и ярко проявляется во втором полугодии жизни. Уже на
первом году жизни необходимо целенаправленно формировать у детей потреб-
ность не только в эмоциональном общении, но и в сотрудничестве со взрослым,
в содержательном контакте с ними. Это важно для их психического здоровья,
овладения речью, предметной и игровой деятельностью, для формирования ак-
тивного поведения. Необходимо, чтобы и воспитатель имел потребность в час-
том индивидуальном общении с детьми. Он должен помогать малышам овла-
девать способами действий с предметами и игрушками, побуждать к наблюде-
нию, рассматривать с ними книжки, картинки.
6. Недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы
ребенка. Дети не могут длительно заниматься, находится в статическом поло-
жении, утомляются от длительных пребываний в группе, т. д.
7. Повышенная эмоциональность, внушаемость, впечатлительность. Ребенку
раннего возраста легко передается настроение и состояние другого (например,
один ребенок заплакал и след за ним заплакали все дети, находящиеся в ясель-
ной группе). Отрицательные эмоции может вызвать сердитый взгляд взросло-
го, резкий незнакомый голос и т. д.
8. Подражательность. Ребенок раннего возраста легко копирует действия
взрослых, сверстников (например, ребенок взял мяч другие требуют такой же)
9. Достаточно легко образуются условные рефлексы и связанные с ними при-
вычки. Это обязывает педагогов своевременно формировать у детей необходи-
мые умения и навыки.
10. Недостаточная подвижность нервных процессов. Проявляется в опреде-
ленных трудностях при переходе от одного режимного процесса к другому (на-
пример, от сна к бодрствованию и наоборот, др.) необходимо создавать предва-
рительную установку на ту или иную деятельность, готовить малышей к ре-
жимным моментам.
Опираясь на отмеченные выше психофизиологические особенности малышей
можно охарактеризовать особенности организации педагогической работы в
группах раннего возраста.
1. Единство оздоровительной и воспитательной работы.
Правильно организованный педагогический процесс - это единство гигиениче-
ских, оздоровительных, воспитательных мероприятий. Так, для получения по-
ложительного эффекта от оздоровительных процедур необходимо обеспечить
активную деятельность, положительный эмоциональный настрой, т. д. Любое
педагогическое мероприятие должно проводится с учетом состояния здоровья,
физического развития детей.
2. Единство подходов к воспитанию ребенка со стороны всех окружающих его
людей. Согласованность воспитательных и обучающих воздействий способст-
вует выработке устойчивых форм поведения, привычек.
3. Индивидуальное обращение к детям. Малыш быстрее реагирует на речь, ад-
ресованную к нему одному. Индивидуальным обращением легче вызвать со-
средоточение малыша, его внимания. Отсюда, целесообразно организовывать
индивидуальные занятия или небольшими подгруппами.
4. Ограниченное использование запретов, длительных пассивных ожиданий.
Ребенок, по данным И. М. Кононовой, Г. М. Ляминой и др, с 10 - 12 месяцев
начинают понимать слова "можно", "нельзя" и соответственно реагировать на
них. Малышам трудно находится длительное время в бездеятельном, статич-
ном состоянии, по требованию взрослого ожидать режимного момента, поэтому
частые запреты бывают безрезультативны, дети не реагируют на них. При ор-
ганизации педагогического процесса запреты должны использоваться в целях
формирования положительного поведения, обеспечения безопасности жизни,
охраны здоровья.
5. Постепенное расширение степеней свободы, поддержка самостоятельности
малышей.
Взрослые не должны выполнять за ребенка то, что легко может выполнить
он сам. Стремление к самостоятельности является закономерностью растущей
личности. Ее игнорирование со стороны взрослых приводит к негативным про-
явлениям детей - упрямству, капризам.
Важно не только поддерживать самостоятельные действия детей, но и способ-
ствовать тому, чтобы их выполнение завершалось успехом. Результативные
действия стимулируют самостоятельность малышей, поддерживают положи-
тельный эмоциональный тонус.
6. Предварительная подготовка детей к выполнению требований взрослого.
Дети раннего возраста нуждаются в определенном количестве времени при пе-
реключении с одного вида деятельности на другой. Установку на переключе-
ние помогают создавать спокойная речь воспитателя, персональное обращение
к ребенку, т. п. Своим обращением взрослый настраивает детей на предстоя-
щую деятельность, психологически готовит к ней.
7. Поведение взрослого - образец для подражания.
Благодаря способности подражать дети овладевают речью, способами действий
с предметами, осваивают правила поведения.
Основные направления педагогической работы в раннем возрасте: развитие
сенсорики, речи, основных движений (ходьба, бег т. д.), эмоциональных про-
явлений, умений, навыков (самообслуживания, использования предметов, иг-
рушек), привычек поведения.
Основные понятия: особенности детей раннего возраста, направления педаго-
гической работы в группах раннего возраста.
Литература:
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977
Воспитание и развитие детей раннего возраста. Под ред. Г. М. Ляминой. М.,
1981.
Воспитание и обучение детей раннего возраста. Под ред. А. Н. Павловой М.,
1986
Кононова И. М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педаго-
гике. М., 1989.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450
с.