II. Воспитание и развитие личности в дошкольном возрасте.

Социализация личности дошкольников: понятия, теоретические основы.

Социализация, в широком смысле, это процесс усвоения человеком на

протяжении всей его жизни социальных норм, культурных ценностей того об-

щества, к которому он принадлежит. В дошкольном возрасте социализация

имеет возрастные границы развития.

Факторы социализации – это обстоятельства, побуждающие человека к актив-

ности, проявлению действий. А. В. Мудрик выделяет 3 фактора социализа-

ции:

1) макрофакторы (планета, государство, мир, общество);

2) мезофакторы (этнос, место, поколения, село, город и т. д.);

3) микрофакторы (семья, ДОУ, школа, класс, кружок, т. д.).

Основными компонентами социального развития личности являются:

когнитивный эмоциональный, мотивационный и поведенческий. Содержание

процесса социализации включает три сферы: деятельность, общение и самосоз-

нание личности (Г. М. Андреева). Воспитание – часть социализации, инстру-

мент ускорения, его корректировки, которое строится на основе общих прин-

ципов: гуманизма; культуросообразности; непрерывности.

Механизмами социализации являются (Р. С. Немов, Н. Н. Поддъяков,

Смелзер):

– имитация - стремление ребенка копировать определенную модель поведения;

– идентификация – отождествление себя с другим, переживание эмоциональ-

ных состояний другого как своих собственных , др;

– стыд - переживание разоблачения, связанное с реакцией других людей;

– чувство вины - переживания разоблачения, связанное с наказанием самого

себя вне зависимости от других людей;

– экспериментирование - осознанная или неосознанная «апробация» на взрос-

лых или сверстниках различных форм поведения в поисках наиболее приемле-

мых вариантов. Н. Н. Поддъяков выделил следующие формы социального

экспериментирования: а) поисковое изменение социальной ситуации с целью

снятия или обострения конфликта; б) выявление ребенком особенностей лично-

сти другого человека; в) выявление своих возможностей (интеллектуальных,

личностных, т. п.).

Первым научным подходом к проблеме приобщения ребенка к миру лю-

дей была книга Я. А. Каменского «Мир чувственных вещей в картинках», где

прослеживался принцип энциклопедичности в отборе знаний о социальном ми-

ре. Другой тенденцией явились взгляды Ф. Фребеля и М. Монтессори, кото-

рые показали важное значение органов чувств и выделили сенсорику как осно-

ву познания мира. С позиции приобщения детей к русскому образу жизни под-

ходил к социализации личности К. Д. Ушинский. Он считал, что ребенок, ро-

дившийся у определенного народа, должен впитывать в себя дух этого народа,

стать его частью через познание культуры, быта, языка.

В работах А. П. Усовой раскрывается такое качество личности как об-

щественность и выделяются этапы его развития в игровой деятельности (инди-

видуальные игры, игры рядом и совместные игры). С. А. Козлова выделила

особенности социализации дошкольников:

В естественных условиях В условиях образовательного учреж-

дения (ДОУ)

На первом месте

Рукотворный мир, требующий опре-

деленных знаний, умений для того,

чтобы использовать предметы по на-

значению.

речь – поскольку педагогические

воздействия начинаются с речи.

На втором месте

Совместная деятельность – помощь

взрослых, показ способов действий.

рукотворный мир – для дошкольни-

ков ведущим принципом обучения

является принцип наглядности.

На третьем месте

Речь – объяснение, указание, вопросы

и т. д.

Совместная деятельность – использу-

ется в разные режимные моменты, а

также как блок педагогического про-

цесса.

В 80-е годы вводится понятие социальная активность (М. М. Алексеева,

В. И. Яшина, другие), что включает в себя освоение общественно-

исторического опыта; бережное отношение к результатам труда взрослых; бес-

корыстную помощь, инициативность и самостоятельность в разных видах дея-

тельности. В 90-е годы проблема социализации рассматривалась в аспекте реа-

лизации принципа гуманизма (Р. С. Буре, Е. Э. Шишлова, др.)

Задачи приобщения детей к социальному миру включают в себя:

- формирование знаний о социальных явлениях;

- формирование способов жизни среди людей;

- развитие системы отношений к социальному миру;

- развитие эмпатии, альтруизма, социально значимой мотивации;

- качеств личности (внимательность, отзывчивость, вежливость, другие).

Основные понятия: социализация, социальное развитие, факторы социализа-

ции, механизмы социализации.

Литература:

Дружные ребята /Под редакцией Р. С. Буре, М., 1997.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 2000.

Теоретические основы проблемы общения и взаимоотношений в

дошкольном возрасте.

Проблема общения - одна из важнейших проблем дошкольной педагоги-

ки.

Существуют две формы общения в дошкольном возрасте: 1) непосредственное,

нестесненное рамками деятельности или так называемая особая специфическая

деятельность - общение; 2)опосредованное ситуацией совместной деятельности

или произвольное (Е. Е. Кравцова, Т. П. Пуртова). Вторая форма общения ха-

рактерна для старшего дошкольного возраста.

Функции общения: 1)способствует организации совместной деятельности;

2)способствует формированию межличностных отношений; 3)обеспечивает по-

знание людьми друг друга.

Проблема общения разрешается в практике работы ДОУ на двух уровнях:

1)педагог - дети - ребенок, педагог - ребенок; 2) ребенок - ребенок, ребенок -

дети.

М. И. Лисина выделила 4 вида общения: 1) эмоциональное, или ситуативно-

личностное (от 2 мес. до 6-7 мес.); 2) ситуативно - деловое (от 7 мес. до 3-4

лет); 3) внеситуативно - познавательное (4-5 лет); 4) внеситуативно - личност-

ное (5-7 лет) и 3 основных средства общения:

1) экспрессивно - эмоциональное, т. е. проявление эмоций, жестами, мимикой

и т. д.; 2) предметно – действенное: изображение движениями; 3) речевое (диа-

лог, монолог и т. д.).

В работах Л. П. Стрелковой, Т. А. Репиной прослеживаются основные задачи:

- приобщить детей к гуманным формам общения,

- развитие эмпатии,

- развитие культуры общения.

Взаимоотношения - личностная основа взаимодействия, проявляющаяся

во взаимопомощи, симпатии, антипатии. Анализ литературы позволяет выде-

лить несколько направлений в изучении проблемы взаимоотношений:

1. Отношения дружбы, симпатии, взаимного тяготения детей друг к другу

рассматривали Т. И. Бабаева,Т. А. Владимирова, Т. А. Репина, и др. В этих

работах показана важная роль социального опыта детей, значимость положи-

тельного оценочного статуса в группе сверстников.

2. Избирательные отношения изучали Е. О. Смирнова, А. А. Рояк,

К. Я. Вольцис и др. В этих работах раскрываются способы регуляции взаимо-

отношений: а) обеспечивать успех в деятельности (А. А. Рояк), б) объединять

детей примерно одного уровня активности, сформированности игровых умений

(К. Я. Вольцис), в) формировать социально значимую мотивацию, этически

ценные способы общения (Т. А. Репина и др.)

3. Ряд исследователей раскрывали важную роль качеств личности, которые

обеспечивают взаимопонимание, успех совместных видов деятельности: само-

стоятельность (К. П. Кузовкова, Г. М. Лямина и др.), организованность (А. И.

Матусик, В. Г. Нечаева и др.), общественность (А. П. Усова).

4. В работах Р. С. Буре, А. П. Усовой, В. Г. Нечаевой и др. показано важ-

ное значение разных видов деятельности.

5. Гуманные отношения исследовались в работах Т. А. Репиной, Е. Э.

Шишловой и др. Одним из эффективных приемов развития гуманной направ-

ленности у дошкольников выделяется создание проблемных ситуаций, тре-

бующих от ребенка принятия самостоятельного решения, нравственного выбо-

ра. Е. Э. Шишлова выделяет следующие составляющие гуманных отношений:

доброжелательное, отзывчивое, внимательное, заботливое, справедливое. В

развитии гуманных отношений подчеркивается необходимость индивидуально-

го подхода.

Обобщая исследовательский материал, можно выделить основные мето-

ды и приемы руководства межличностными отношениями: пример взрослых;

оценка взрослых; занятия по ознакомлению с нормами общения; чтение худо-

жественной литературы; этические беседы, создание проблемных ситуаций.

Основные понятия: общение, взаимоотношения.

Литература:

Дружные ребята / Под ред. Р. С. Буре, М.,1997

Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной, М.,

1987

Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А.

Марковой, М., 1984

Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание, 1995

№ 10, № 11.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Формановская Н. И. Как правильно общаться // Дошкольное воспитание, 1990

№ 1.

Познавательное развитие дошкольников в

педагогическом процессе ДОУ.

Познавательное развитие детей – сложный, многогранный процесс. Он

включает в себя овладение системой знаний, умений, развитие познавательных

способностей, творческих проявлений, качеств личности (наблюдательность,

самостоятельность активность и др.), ценностного отношения к окружающему

миру.

Познавательное развитие осуществляется в разных видах деятельности

(обучении на занятии, игре, в двигательной, трудовой, художественной дея-

тельности), и, конечно, в процессе самой познавательной деятельности. Позна-

вательная деятельность имеет все компоненты, характерные для любой дея-

тельности: а) побудительно-мотивационной;б) предмет деятельности; в) сред-

ства ее осуществления (действия и операции); г) результат (самооценка и само-

контроль). Особенности познавательной деятельности: 1) является принадлеж-

ностью субъекта, т. е. строится и реализуется самим субъектом этой деятель-

ности; 2) ее целью является разрешение познавательной проблемы; 3) направ-

лена на перцептивное узнавание (отражение действительности органами

чувств), поиск информации, познание свойств, качеств предметов, группиров-

ку, классификацию явлений, объектов т. д.; 4) результат этой деятельности не

всегда предметен, не всегда имеет материализированный выход, итогом ее мо-

жет быть реализация познавательного интереса, овладение действием планиро-

вания, овладение способами познания (анализ, синтез, классификация, т. д.); 5)

может осуществляться на разных уровнях: а) подражательном (повторение дей-

ствий за воспитателем, детьми); б) репродуктивном (усвоение знаний, способов

действий, их последовательности); в) поисково-творческом (стремление к само-

стоятельному поиску решения, проявление познавательной активности в виде

предположения, раскрытия существенных закономерностей в предметах, явле-

ниях, т. д.); 6) в дошкольном возрасте – не всегда специально организованная,

гностическая деятельность. В педагогическом процессе ДОУ познавательная

деятельность часто возникает стихийно, на непроизвольной основе.

Каждый ребенок имеет свой Образ мира и свой уровень познания его.

Вначале малыш проявляет познавательную направленность, которая помогает

ему адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности. Познавательная на-

правленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней

готовности к познавательной деятельности, что проявляется в поисковых дей-

ствиях, потребности получить новые впечатления об окружающем мире (Т. И.

Гризик). С развитием ребенка познавательная активность начинает принимать

форму познавательной деятельности.

Познавательная сфера ребенка-дошкольника включает в себя три компо-

нента: 1) психические (познавательные) процессы – восприятие, память, вооб-

ражение, мышление. Особое место здесь занимает речь – устная и письменная;

2) информация, которая, в свою очередь, включает в себя: а) собственно ин-

формацию (факты, сведения, события окружающего мира); б) источники ин-

формации (книги, кино, компьютер и т. д.); 3) отношение к информации или

эмоционально-чувственный опыт. Этот опыт складывается из отдельных эмо-

циональных реакций на предметы, события окружающего мира. У детей до-

школьного возраста отношение к информации первично, а сама информация –

на втором плане. Благодаря этому компоненту процесс познания у детей про-

текает интенсивно, на ценностном уровне (Т. И. Гризик).

В познавательном развитии дошкольников важное место имеет тип нервной

деятельности (И. П. Павлов): мыслительный (слабо развита первая сигнальная

система – чувственное восприятие мира. Отражение действительности проис-

ходит через слова); художественный (сильно развита первая сигнальная систе-

ма, ощущения яркие, образы богатые, разнообразные и т. д.); гармоничный –

сила двух сигнальных систем уравновешена.

Основные направления педагогической работы по познавательному раз-

витию дошкольников:

- формирование обобщенных знаний, овладение основными отношениями

действительности: «часть – целое», «предмет – предмет», «предмет – сис-

тема предметов»;

- овладение умениями: анализировать объект с разных точек зрения, вклю-

чать его в разные системы предметов; сравнивать предмет, группировать,

рассуждать, строить выводы, элементарные умозаключения, предвосхи-

щать результаты своих действий, видеть связи между структурными ком-

понентами деятельности (Н. Н. Поддъяков);

- создание условий для проявления способности к прогнозированию изме-

нений в предметах, объектах; способности к преобразованию предметов в

процессе поисковой деятельности, экспериментирования (Н.Н. Поддъя-

ков); способности к наглядному моделированию (замещению реальных

предметов другими – «заместителями») (Л. А. Венгер); способности к

использованию известного в новых ситуациях, нахождению новых прие-

мов решения задач т. д.;

- поддержка и стимулирование познавательной активности, самостоятель-

ности в решении познавательных задач в разных видах детской деятель-

ности.

Важное место в познавательном развитии детей отводиться обучению на

занятиях. Выделяется специальный цикл занятий по познавательному разви-

тию, включающийся в себя ознакомление дошкольников с природой, социаль-

ными явлениями, рукотворным миром. На занятиях наиболее успешно форми-

руются мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, умозаключе-

ние т.д.) (О.Н. Анищенко), качества личности (наблюдательность, инициатив-

ность, т. д.). Нельзя не отметить роль дидактических и развивающих игр (игры-

головоломки, словесные игры, детские кроссворды, лабиринты т. д.); значения

поисковой деятельности, (цель ее проясняется в ходе специального поиска, а

действия носят пробующий характер); экспериментирования (ребенок целена-

правленно воздействует на предметы, явления с целью познания, освоения их

качеств, особенностей), т. д.

Основные понятия: познавательное развитие, познавательная деятельность.

Литература:

Гризик Т. Программа «Радуга»: методологические основы познавательного

развития//Дошкольное воспитание, 1998, № 10.

Зарипова А. Элементарная поисковая деятельность в детском саду// Дошколь-

ное воспитание, 1994, № 7.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста// Под ред Н.Н. Поддъяко-

ва, Ф. А. Сохина, М., 1984.

Поддъяков Н. Проблемы психического развития ребенка//Дошкольное воспи-

тание, 2001, № 9

Сенсорное воспитание дошкольников: понятие, теоретические и методические подходы.

Сенсорное воспитание – это система педагогических воздействий, на-

правленных на формирование способов чувственного познания и совершенст-

вование ощущений и восприятий. Это важное направление педагогической ра-

боты, служащее основой познания мира. А. П. Усова писала, что 9/10 накоп-

ленного умственного багажа детей составляют чувственно-воспринимаемые

впечатления. Успешность всех других сторон воспитания (нравственного, эс-

тетического т. д.), а также готовность к обучению в школе в значительной сте-

пени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть насколько совер-

шенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Анализ теории и практики сенсорного воспитания в России позволил вы-

делить различные направления исследований. На этапе теоретического обос-

нования в работах Ф. Н. Блехер, Е. И. Радиной, Е. И. Техеевой и др. рас-

крываются задачи, содержание сенсорного воспитания. Главное внимание уде-

ляется освоению свойств и качеств предметов и явлений, что необходимо ре-

бенку для дальнейшего изучения окружающего мира и овладения различными

видами деятельности; обосновывается игра как форма и средство сенсорного

воспитания. А. В. Запорожец вводит понятие сенсорные эталоны – общепри-

нятые мерки, образцы внешних свойств предметов.

Н.П. Сакулина раскрывает методику формирования у детей обобщенных

способов обследования предметов, которые могут быть использованы в про-

цессе познания многих качеств и свойств: 1) восприятие целостного облика

предмета; 2) вычленение основных частей этого предмета и определение их

свойств; 3) определение пространственных взаимоотношений частей относи-

тельно друг друга (выше, ниже, слева, справа т. д.); 4) вычленение более мел-

ких частей предмета и установление их пространственного расположения по

отношению к основным частям; 5) повторное целостное восприятие предмета.

Л. А. Венгер вводит понятие аналитическое восприятие, что включает в себя

развитие умения разбираться в сочетаниях цветов, выделять отдельные измере-

ния величины, расчленять форму предметов и т. д.

В 60-е – 70-е годы складывается система сенсорного воспитания: процес-

сы ощущений и восприятий рассматриваются в тесной связи и во взаимозави-

симости с познавательной, эмоциональной сферами, практической деятельно-

стью (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина и др.). Подчеркивает-

ся важность согласования содержания сенсорного воспитания с содержанием

детской деятельности. Ставится задача формирования обобщенных и система-

тизированных знаний о качествах предметов.

В 70-е – 80-е годы сенсорное воспитание рассматривается, главным обра-

зом, в связи с формированием сенсорных способностей. Л. А. Венгер подчер-

кивает важную роль перцептивных действий, которые лежат в основе сенсор-

ных способностей. Широкую известность получило пособие Л. А. Венгера, Э.

Г. Пилюгиной и Н. Б. Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка» М.,

1988, где представлен комплекс игр и игровых упражнений, направленных на

развитие действий сравнения, наложения, приложения, обобщения, системати-

зации посредством использования сенсорных эталонов. В ряде работ идеи сен-

сорного воспитания связываются с развитием качеств личности: наблюдатель-

ность, самостоятельность, инициативность и др. (Н. А. Ветлугина, З. В.

Лиштван, Л. А. Парамонова и др.)

Богатый опыт сенсорного воспитания, развития детей представлен в зарубеж-

ной педагогике. Это системы Ф. Фребеля, М. Монтессори, О. Декроли.

Основные понятия: сенсорное воспитание, сенсорные эталоны, сенсорные

способности.

Литература:

Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры

ребенка. М., 1988.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой,

М., 1980, с. 154-156.

Сенсорное воспитание в детском саду/ Под ред. Н. Н. Поддъякова,

В. Н. Аванесовой. М., 1981

Нравственное воспитание дошкольников: понятие, характеристика,

современные подходы.

Нравственное воспитание – процесс формирования у детей нравственных пред-

ставлений, развитие чувств, ценностного нравственно- этического отношения к

миру, формирование нравственных качеств (доброжелательность, отзывчи-

вость, др.).

Задачи нравственного воспитания:

1. Развитие нравственного сознания детей (нравственных представлений,

знаний, понятий).

2. Развитие нравственных чувств, отношения к тем или иным поступкам,

явлениям, ситуациям.

3. Формирование нравственного поведения (навыков, привычек поведе-

ния).

Нравственная воспитанность – уровень развития нравственного сознания,

чувств и поведения. По данным Р. С. Буре, Л. В. Крайновой и др. уровень

нравственной воспитанности можно выявить в «ситуациях выбора», где есть

борьба мотивов. Критериями нравственной воспитанности являются:

1)самостоятельный выбор способа поведения в конкретной ситуации;

2)мотив, которым руководствуется ребенок;

Принципы нравственного воспитания:

1)воспитание в деятельности (упражнение в поступках т. д.)

2)единство нравственного сознания и поведения;

3)соответствие содержания, методов, форм нравственного воспитания

возрастным особенностям детей;

4)индивидуальный подход к детям.

К средствам нравственного воспитания относятся знания о социальной

действительности и морали общества, разные виды деятельности.

Теоретические основы нравственного воспитания:

Т. А. Маркова и В. Г. Нечаева разработали содержание нравственного

воспитания, методы (этическая беседа, наблюдение, чтение художественной

литературы, т. д.)

Р. С. Буре раскрыла подходы к формированию нравственно – волевых

качеств на занятиях, показав, что «не деятельность сама по себе, а ее организа-

ция в целесообразных педагогических условиях и при использовании педагогом

методов, направленных на осознание значимости этой деятельности, приводит

к формированию нравственно- волевых качеств». Под руководством

Р. Ф. Буре разработана программа «Дружные ребята», содержание которой на-

правлено на развитие у детей гуманных отношений.

Л. В. Крайнова обосновала методику развития нравственной активности,

которая строится на следующей последовательности этапов: 1) выделение ре-

бенком этических ситуаций и осознание своего места в их разрешении; 2) озна-

комление его со способами активного поведения; 3) использование этих спосо-

бов поведения в совместной деятельности.

Е. Э. Шишлова показала необходимость формирования гуманных отно-

шений в аспекте индивидуального подхода к детям. Ею были выделены со-

ставляющие гуманных отношений: доброжелательность, отзывчивость, внима-

тельность, заботливость, справедливость. Важное значение Е. Э. Шишлова

отводила созданию проблемных ситуаций, что требует от ребенка нравственно-

го выбора, самостоятельного поиска и принятия решения.

Современные подходы к нравственному воспитанию:

- развитие у детей умения строить отношения с окружающим миром на ос-

нове согласия собственных стремлений с объективными закономерностями,

ценностными установками тех социальных и природных систем, которые взаи-

модействуют с ними;

- целенаправленная работа по развитию умения противостоять отрицатель-

ным примерам, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, вклю-

чая средства массовой информации (радио, телевидение);

- больше внимания уделять развитию нравственных чувств у детей, ценно-

стного отношения к окружающему;

- формирование потребности проявлять положительные индивидуальные

качества, желание быть понятым и принятым окружающими.

Основные понятия: нравственное воспитание, нравственная воспитан-

ность, принципы, средства нравственного воспитания.

Литература:

Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. Под ред.

А. М. Виноградовой, М., 1989

Дружные ребята / Под ред. Р.С Буре. М.,1997, с. 4 - 84.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450

с.

Колпакова Н. Развитие эмоционально–нравственной сферы и навыков

общения у детей старшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание.

1999., №10.

Нравственное воспитание в детском саду./ Под ред. В. Г. Нечаевой и

Т. А. Марковой, М.,1984

Основы дошкольной педагогики./ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко-

вой М.,1980,с. 129 – 137.

Половое воспитание детей: понятие, теоретические и

методические подходы.

Половое воспитание – система медицинских и педагогических мер, на-

правленных на формирование полоролевой социализации детей: мужественно-

сти у мальчиков и женственности у девочек.

Полоролевая социализация – это процесс вхождения и принятия челове-

ком системы культурных норм поведения и взаимоотношений между полами.

Половое воспитание возникло давно. Так, в первобытнообщинном строе

девочки вместе с матерями собирали коренья, готовили еду, мальчики с отцами

ходили на охоту т. д. Яркие примеры полового воспитания можно выделить в

рабовладельческом обществе, средневековье, в дворянский период и др. В оте-

чественной педагогике половое воспитание – это, прежде всего, процесс нрав-

ственного становления личности. Целью полового воспитания является фор-

мирование целостной личности мальчика как будущего мужчины и девочки как

будущей женщины.

Задачи полового воспитания дошкольников:

1. формирование представлений, знаний о физиологических, психологи-

ческих и социальных особенностях полов и их отношении в обществе;

2. развитие эмоциональной сферы ребенка, направленной на пережива-

ние и мотивацию своего поведения как представителя определенного пола.

3. развитие качеств мужественности и женственности у детей соответст-

вующего пола.

В содержание полового воспитания входят знания об анатомии своего и

противоположного пола, элементарных правилах гигиены, о социальной поло-

вой роли мальчика и девочки, развитие нравственно - волевых качеств (добро-

желательность, вежливость, уверенность и др.)

Принципы полового воспитания: 1) реалистичности или естественно - на-

учный принцип; 2) перспективности (направленности на будущее); 3) адресно-

сти (конкретное обращение к детям с учетом особенностей их психического и

физического развития); 4) непрерывности (охват различных возрастных групп,

преемственность в овладении знаниями, способами поведения, т. д.); 5) тесная

связь со всеми сторонами развития личности (познавательной, эмоционально–

волевой, потребностной и т. д.); 6) единство в подходе к детям со стороны дет-

ского сада и семьи.

Средствами полового воспитания являются все виды деятельности (игро-

вая, трудовая, обучение на занятиях, художественно-речевая, двигательная т.

д.). Методы: словесные, наглядные, практические и игровые.

В. Е. Каган выделяет 3 основных периода в динамике формирования по-

ловых ролей у дошкольников: 1. период половых различий (с 1 г. до 1,5 – 2

лет). Ребенок различает людей по полу, по внешним признакам, пока на не-

осознаваемом уровне; 2. пола (с 3 лет), ребенок называет свой пол, отделяет

себя от других. В этот период наблюдается первая половая идентичность; 3.

полоролевой идентификации (начальные этапы в 3-4 года, развитые формы в 5-

6 лет). В 5-6 лет – система половой идентичности на познавательном и эмоцио-

нально–волевом уровнях. Ребенок начинает воспринимать внутренний мир

другого человека, смысл поведения отца и матери. У ребенка прослеживается

единство переживаний и полоролевого поведения. Первый опыт полоролевой

социализации ребенок приобретает в семье.

В ДОУ работа по половому воспитанию строится с учетом отмеченных

задач, принципов. Важное значение имеет дифференцированный подход к де-

тям в плане поручений, заданий на занятиях, т. д.; проведение праздников 8

Марта, 23 февраля, т. д., введение традиций.

В каждодневной работе с детьми необходимо развивать социально зна-

чимую мотивацию поведения (помочь девочкам т. д.), стимулировать эмоцио-

нальные проявления в общении, акцентировать внимание на ценностные отно-

шения между родителями, «старшим» и «молодым» поколением в семье и т. д.

Современные проблемы полового воспитания связаны с отсутствием концеп-

ций полового воспитания, методических пособий.

Основные понятия: половое воспитание, полоролевая социализация; задачи,

принципы полового воспитания.

Литература:

Борман Р., Шилле Г. Родителям о половом воспитании М., 1980,

Каган В. Е. Родителям о половом воспитании. М., 1989.

Орлов Ю. М. Половое развитие и воспитание. М., 1993.

Репина Т. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек.

//Дошкольное воспитание, 1984, №4.

Фуряева Т. Детский сад: проблема полового воспитания. //Дошкольное воспи-

тание, 1993, №11.

Культура поведения дошкольников: понятие, теоретические и

методические подходы.

Культура поведения – совокупность общественно значимых, устойчивых

форм поведения в быту, общении, в различных видах деятельности. В содер-

жание понятия «культура поведения» входит культура деятельности, культура

общения и культурно - гигиенические навыки (Л. В. Петерина).

Понятие культура деятельности исследовали Г. М. Лямина, О. Н. Урбан-

ская, др. В данное понятие входят два составляющих: собственно деятельность

и взаимоотношения с окружающими в процессе деятельности. В структуру

деятельности входят следующие компоненты: 1)мотивационная сторона; 2)

план деятельности, 3) исполнительная часть, которая, в свою очередь, делится

на собственно деятельность и взаимоотношения (помочь сверстнику не мешать

в выполнении задуманного, т. д.)

Культуру деятельности важно формировать с 4 лет (О. Н. Урбанская), в ра-

боте с детьми важное значение имеет показ образцов способов действий, про-

ведение бесед, использование наглядности (серий картин, т. д.)

Культура общения – выполнение ребенком норм и правил общения со

взрослыми и сверстниками, основанных на принципах гуманизма и демокра-

тичности. Культура общения состоит в соблюдении меры, пропорций между

всеми составными частями общения: монолога и диалога; эмоциональности и

теоретического рассуждения; поощрения самостоятельности рассуждения и

помощи наводящими вопросами; ориентации на эмоциональное состояние со-

беседника и т. д. Важная роль отводится становлению культуры речи, разви-

тию таких качеств личности как общительность, вежливость, доброжелатель-

ность. Проблему развития культуры общения у дошкольников исследовала

О.Г.Арушанова, Г.П.Лаврентьева, др.

Культурно – гигиенические навыки и процесс их формирования исследова-

ли Л.Г. Нисканен, Л.В. Петерина, др. В это понятие входит овладение навы-

ками одевания, приема пищи и поведения за столом, поддержка чистоты тела,

овладения способами поведения в общественных местах и др. Организуя педа-

гогическую работу, необходимо поддерживать осознанное отношение детей к

выполняемым действиям, использовать комплекс приемов, с учѐтом постоянно

возрастающей самостоятельности и активности поведения детей в быту.

Несмотря на разнообразие подходов к формированию культуры поведения,

все исследователи признают значимость следующих методов и приемов работы

с детьми:

- пример взрослых,

- показ соответствующих способов действий, форм поведения,

- система занятий, упражнений,

- чтение художественной литературы с последующим проведением этиче-

ских бесед,

- контроль за поведением детей,

- оценка поступков, поведение детей,

- установление традиций,

- создание проблемных ситуаций.

Основные понятия: культура поведения, культура деятельности, культура об-

щения, культурно–гигиенические навыки.

Литература:

Иванникова Г. Воспитание культуры поведения. // Дошкольное воспитание

1990, №11.

Лаврентьева Г. П. Культура общения дошкольников. Киев, 1988.

Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста.

М., 1986.

Формановская Н. И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

Эстетическое воспитание дошкольников: понятие, сущность, современные подходы.

Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования ак-

тивной творческой личности, способной жить и творить по «законам красоты»,

чувствовать и оценивать окружающее, развития вкуса, художественных спо-

собностей.

Эстетическое воспитание неразрывно связано с другими сторонами воспитания

(нравственным, умственным, т. д.) Исходные теоретические положения эсте-

тического воспитания: ведущая роль организованного педагогического воздей-

ствия, признание непреходящего значения эстетических ценностей (прекрасное,

изящное, гармоничное, др.), развитие системы эстетического отношения к ми-

ру, эмоционального мировосприятия.

Принципы эстетического воспитания:

1)комплексный подход к воспитанию; 2)связь художественно – эстетической

деятельности с жизнью; 3)единство художественного и общего психического

развития детей; 4) эстетизация всей детской жизни; 5) учет возрастных и инди-

видуальных особенностей детей; 6) полифонизм деятельностных средств; 7)

высокохудожественная направленность; 8) связь с национальной культурой,

традициями.

Задачи эстетического воспитания:

1) формирование эстетического восприятия (восприятие действительности и

искусства). Главное в эстетическом восприятии – формирование эстетического

отношения, что проявляется в эмоциональной отзывчивости, сопереживании,

проявлении эстетических эмоций и чувств, т. д.

2) формирование способностей к художественному обучению (способности к

художественному мировосприятию, художественно – образному отражению

окружающей действительности, развитие личностных качеств, позволяющих

«войти в образ»).

3)развитие эстетического вкуса, представлений об эстетических ценностях.

4) формирование художественно - творческих способностей (развитие чувства

ритма, мелодического, поэтического слуха, цвета, формы, композиции т. д.)

Средства эстетического воспитания: окружающая среда, разные виды деятель-

ности, произведения искусства.

Теоретические подходы к эстетическому воспитанию.

Е. А. Флерина показала прямую связь между обучением и детским творчест-

вом, доказала, что творчество дошкольников не спонтанный, а педагогически

обусловленный процесс. Разработала программу обучения детей изобразитель-

ной деятельности. Важное место отводила игровым методам и приемам обуче-

ния («дождь идет», «пишу письмо», «мотаем клубки», т. д.) Е. А. Флерина

большую роль отводила искусству, «искусство показывая ребенку мир во всем

его многообразии, обогащает новыми впечатлениями, представлениями».

Н. А. Ветлугина – разработала содержание, методы, формы, музыкального

воспитания в детском саду. Выделила этапы развития музыкального творчест-

ва у детей (1. развитие чувства, лада, 2. усвоение ладовой структуры, 3. осоз-

нание мажора и минора). Н. А. Ветлугина разработала комплекс творческих

заданий на занятиях с целью развития детского творчества, а также понятие

«самостоятельная музыкальная деятельность» (возникновение художественно-

го замысла, реализация замысла, самоконтроль, выражающийся в совершенст-

вовании ребенком своих действий по ходу развития деятельности).

Т. С. Комарова – разработала методику обучения изобразительной деятельно-

сти, обосновала понятие комплексное занятие, показала важную роль приклад-

ного искусства, музыки в организации занятий рисованием.

Т. Г. Казакова раскрыла понятие «детское творчество», методику его разви-

тия на занятиях рисованием. Выделила понятие тематическое занятие, большое

место в развитии детского творчества отводила занятию – экскурсии и занятию

– беседе о произведениях искусства.

Н. П. Халезова - раскрыла методику обучения детей лепке (виды лепки, мето-

ды, приемы обучения, т. д.)

Н. П. Сакулина разработала понятие «художественная деятельность», выдели-

ла этапы восприятия предметов, объектов, важное место отводила эстетике бы-

та детского сада.

Современные подходы к эстетическому воспитанию:

1. Эстетическое воспитание уступает место термину эстетическое развитие.

Эстетическое развитие – создание условий для проявления универсальной эс-

тетической способности – эстетического мировидения (Т. Алиева). Отсюда,

эстетическое развитие заключается не в знаниях, умениях, навыках, скомпано-

ванных в программе, а в уровне эстетического мировидения ребенка. Для этого

педагогу важно проектировать условия для развития этой универсальной спо-

собности, что связано со знакомством с художественными произведениями, ов-

ладением средствами создания эстетических образов, творческим их использо-

ванием (Т. Алиева).

2. Своеобразие эстетического оформления дошкольных - образовательных уч-

реждений с учетом целей, задач воспитания, ведущего направления педагоги-

ческой работы, создание естественных условий для погружения детей в худо-

жественную среду.

3. Развитие у детей эстетического вкуса, ценностных представлений об искус-

стве, эмоционально - ценностного отношения к нему посредством использова-

ния музейной педагогики.

4. Эстетическое развитие посредством введения детей в мир культуры, куль-

туроосвоения как творческий процесс (В. Т. Кудрявцев).

Основные понятия: эстетическое воспитание, эстетическое развитие.

Литература:

Ашиков В. Воспитание Культурой и красотой. //Дошкольное воспитание 2002,

№5

Алиева Т. Проектирование условий эстетического развития. //Дошкольное

воспитание, 1997, №11

Бабаева В. В. Эстетическое воспитание дошкольников. М.,1982

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Художественное творчество в детском саду. / Под ред. Н. А. Ветлугиной М.,

1974.

Эстетическое воспитание в детском саду. / Под ред. Н. А. Ветлугиной, М.,

1985.

Детское творчество: понятие, проблема развития в дошкольном

образовательном учреждении.

Развитие творчества дошкольников достаточно сложный процесс, кото-

рый, осуществляется опираясь, прежде всего, на возрастные и индивидуальные

особенности дошкольников. Творчество ребенка - это деятельность, в резуль-

тате которой он создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя

свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения (Т. Г. Ка-

закова). Специфика детского творчества, раскрывалась в работах психологов

(Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. Т. Кудрявцев, др.), педагогов (Н. А. Ветлу-

гиной, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой и др.). Анализ литературы даѐт осно-

вание говорить о том, что творчество дошкольников, связывается с высоким

уровнем развития самостоятельности, нахождением ребенка в активном со-

стоянии, необходимостью определенных, базисных знаний, умений, развитием

художественных способностей, эстетического восприятия, овладением систе-

мой умственных действий и др.

Особенности детского творчества:

1. Новизна открытий субъективна, ребенок делает открытия для себя, а не для

других (Л. А. Венгер);

2. связано с развитием продуктивного воображения;

3. в деятельности ребенка прослеживаются эмоциональные проявления (в ми-

мике, жестах, позе, голосовых реакциях т. д.);

4. важно использовать педагогические средства. Учить способам действий:

опредмечиванию (умение видеть предмет в незавершенной фигуре и в соответ-

ствии с этим дорисовывать ее), включению (заданную в рисунке фигуру ребе-

нок превращает во второстепенный элемент образа) (О. М. Дьяченко);

5. заключаются в развитии четырех универсальных творческих способностей:

реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-

преобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирова-

ние (В. Т. Кудрявцев).

Не всякую детскую продукцию можно отнести к творческой. Для этого суще-

ствуют определѐнные критерии и показатели.

Показатели детского творчества по Л. А. Парамоновой: новизна результата;

эмоциональное отношение к процессу; увлеченность занятием, деятельностью,

вариативность решений;

По О. М. Дьяченко: оригинальность, структурированность, детализация обра-

зов воображения.

Педагогические подходы к развитию детского творчества.

1. Обучение на занятиях (Е. А. Флерина, Н. А. Ветлугина).

2. Использование творческих заданий (Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, др.)

3. Использование разных видов искусства и видов занятий (комплексное, тема-

тическое, доминантное и др.) (Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, т. д.)

4. Развитие у детей способности к архитектурно-художественному дизайну

(развитие чувства цвета, пропорций, ритма); погружение детей в игровую си-

туацию при создании образа в рисунке, лепке т. д. (Т. Г. Казакова, Т. С. Кома-

рова т. д.).

5. Развитие продуктивного воображения посредством развития четырех уни-

версальных творческих способностей (В. Т. Кудрявцев).

6. Развитие самостоятельности, в литературно–художественной, певческой, ак-

терской и других видах деятельности.

7. Детское творчество – основной системообразующий компонент педагогиче-

ского процесса (В. Т. Кудрявцев, Т. Алиева).

Основные понятия: детское творчество, особенности творчества дошкольни-

ков.

Литература:

Алиева Т. Единство эстетического и познавательного: педагогическое условие

организации детского смыслового творчества. //Дошкольное воспитание, 1995,

№12.

Венгер Л. А. Путь к развитию детского творчества. //Дошкольное воспитание,

1983, №11.

Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество. М. 1989.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н. А. Ветлугиной, М.

1974.

Юсов и др. Живой мир искусства. //Дошкольное воспитание, 1993, №6.

Труд дошкольников как деятельность и как средство

воспитания.

В дошкольной педагогике труд детей рассматривается в двух направле-

ниях:

1) развитие трудовой деятельности и, соответственно, обоснование педагогиче-

ских условий, средств, методов, приемов, способствующих развитию трудовой

деятельности дошкольников. Это работы Р. С. Буре, Г. Н. Годиной, Т. А.

Марковой, и др.

Трудовая деятельность дошкольников имеет ярко выраженную общественную

направленность, значимость; результаты его полезны и необходимы и взрос-

лым и самим детям.

Рассматривая труд как деятельность важно выделить главный его компонент -

это социально значимая мотивация (направленность на других, помощь другим

и т. д.). Общественные мотивы труда наиболее полно проявляются в 5-6 лет. В

работах Р. С. Буре, Г. Н. Годиной показано, что чем выше уровень развития

самой трудовой деятельности, тем больше возможностей использования ее как

средства воспитания.

2) использование труда как средства воспитания. Это направление позволило

выделить составляющие трудового воспитания:

- задачи (воспитание психологической и практической готовности к труду;

формирование социально значимой мотивации; воспитание уважения к

труду, бережного отношения к его результатам; формирование трудовых

навыков, умений, качеств личности, т. д.)

- условия: наличие соответствующей среды, деятельность детей, посиль-

ность труда, оценка труда, связь с семьей, т. д.

- методы: наглядные (пример взрослых, показ образцов, фильмы, слайды);

словесные (объяснения, беседа, совет, замечание, указание, оценка рабо-

ты, т. д.) практические (упражнение, игры - упражнения, т. д.)

- виды и формы труда: (поручение, дежурство, ручной труд, хозяйственно-

бытовой, труд в природе, самообслуживание)

Трудовое воспитание должно осуществляться не только в труде, но и в других

видах деятельности (обучении на занятиях, игре, двигательной деятельности).

Подчеркивая взаимосвязь всех сторон воспитания необходимо отметить непре-

ходящее значение труда дошкольников в плане физического, нравственного,

эстетического сенсорного развития, становления начал экологической культу-

ры. Выделяя теоретические основы трудового воспитания важно отметить, что

в работах Т. А. Марковой, В. Г. Нечаевой представлена методика трудового

воспитания. По данным Р. С. Буре, А. Д. Шатовой и др. нельзя превращать

труд в утилитарную деятельность, далекую от воспитательных целей, в тоже

время труд - это не обучающее занятие и не игра. В исследованиях Р. С. Буре

раскрываются этапы формирования взаимоотношений детей в труде. Автор

выделяет способы объединения детей в труде:

1) ребенок трудится один, деятельность носит индивидуальный характер;

2) дети трудятся рядом, учатся не мешать, уступать. На этом этапе наблю-

дается взаимозависимость между детьми;

3) труд вместе. На этом этапе дети усваивают нормы и правила работы вме-

сте, овладевают умением договариваться, распределять задания. Разновидно-

стью труда вместе является труд конвейером.

Г. Н. Година важное значение придавала формированию общественно ценных

мотивов, отметила воспитательное значение каждого вида труда.

В работах В. И. Логиновой, М. В. Крулехт выделяются знания о труде взрос-

лых как центральное звено в трудовом воспитании. Причем эти знания, по

мнению этих учѐных, должны носить системный характер и строиться на при-

чинно-следственной связи (преобразование предмета труда в процессе труда в

его продукт).

Д. В. Сергеева разработала вопросы ручного труда, методику руководства руч-

ным трудом.

Современные подходы к трудовому воспитанию:

- труд дошкольников должен носить самоценный характер;

- необходимо пересмотреть содержание труда, ликвидировать однообразие

и надуманность;

- труд нельзя превращать в игру;

- трудовое воспитание заменить деловым воспитанием (В. А. Петровский),

поскольку у ребенка доминирует не идея труда, производства товаров и т.

д., а идея близости со взрослым. Причастность ко взрослым служит для

ребенка стимулом, мотивом волевого порыва, позволяющего преодоле-

вать трудности работы. Детей воспитывает не труд, а деятельностно-

опосредованное общение со взрослым (В. А. Петровский).

- индивидуальный подход к ребенку в процессе его трудового воспитания

(учет особенностей высшей нервной деятельности, половых различий,

уровня сформированности качеств личности и т. д.).

Основные понятия: трудовая деятельность, трудовое воспитание.

Литература:

Буре Р. С., Година Г. Н. Учите детей трудиться. М.,1983

Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой М., 1980

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Петровский В. Воспитывает не труд, а деятельностно - опосредованное обще-

ние // Дошкольное воспитание, 2000 г. № 7, стр. 98-99

Сергеева Д. В. Руководство трудовой деятельностью дошкольников. М.,1980

Шатова А. Вне творческого труда нет созидания // Дошкольное воспитание,

2000, № 7. с. 95 - 96.

Педагогические основы формирования у дошкольников ценностного

отношения окружающему миру.

Формирование у дошкольников ценностного отношения к миру - важ-

ное направление дошкольного образования. Переориентировка целей образова-

ния дошкольников с информационного компонента ( знаний, умений, навыков)

на формирование ценностного отношения как выражение духовной связи ре-

бенка с миром в ходе гуманистически ориентированного чувствования, позна-

ния, оценивания и созидания действительности, во многом изменили подходы

к организации педагогического процесса в ДОУ.

В работах психологов (А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубин-

штейна и др.), педагогов (А. В. Кирьяковой, Б. Т. Лихачева и др.) показано, что

ценностное отношение к окружающему миру складывается под влиянием раз-

личных объективных (природа, предметы, другие люди и т.д.) и субъективных

(темперамент, особенности образа мыслей, чувств, действий) факторов, про-

цесса интериоризации ценностей в структуру внутреннего плана сознания

(ценностные ориентации). Процесс формирования ценностного отношения к

окружающему миру включает три основных направления:

1. создание условий для восприятия, осознания ценностей при широком

диапазоне ценностного познания;

2. создание условий для переживания круга ценностей, проявления эмоций;

3. стимулирование мотивации поведения и прогнозирования поведения в их

целостности и взаимной связи.

Ценностное отношение ребенка к миру – динамичное, внутриличност-

ное, субъективно-оценочное понятие, включающее в себя следующие компо-

ненты:

1. Когнитивный - усвоение детьми образцов -эталонов, которые

представляют собой задаваемые извне ориентиры, обозначающие свойства

предметного мира, отношения между людьми. По данным А. В. Запорожца эта-

лоны помогают ребенку содержательно воспринимать, оценивать окружающую

жизнь, формируют "Я - образ ребенка " (систему индивидуальных личностных

смыслов). Основой для ценностного насыщения детей могут служить подходы

В. А. Караковского, выделенные им восемь общих понятий: человек, семья,

труд, знания, культура, Отечество, Земля, Мир; С. И. Маслова, согласно кото-

рому все ценности делятся на нравственные социальные, интеллектуальные,

религиозные, эстетические, валеологические и материальные.

2. Эмоциональный - ведущий и регулирующий компонент.

Эмоции служат связующим компонентом при переводе внешних воздействий

в личностно - значимый смысл (Л. И. Божович), побуждают детей к оценочным

суждениям, мыслительной и практической деятельности. Постепенно экспрес-

сивные проявления переходят в устойчивые образования:

эстетические, нравственные, интеллектуальные чувства. Эмоциональный

компонент способствует формированию " мотивационно-смысловой ориенти-

ровки "ребенка в окружающей жизни, становлению ценностных ориентаций.

3. Деятельностный - включает в себя различные формы прояв-

ления личностной активности дошкольников, характеризуется наличием заин-

тересованного оценивающего "Я" ребенка. Основной формой выражения цен-

ностных ориентаций у дошкольников выступают эмоционально - насыщенные

образы. Образ вбирает в себя оценочное выражение мыслей, чувств ребенка.

Для этого дети могут использовать самые различные средства: речевые, изо-

бразительные, двигательные и др.

Ценностное отношение детей к миру важно развивать во всех блоках

педагогического процесса, разнопланово конструируя работу. Например, на од-

ном виде занятия - учить чувственно воспринимать предметы, природу и др., на

другом - выражать оценочные суждения к явлениям природы, произведениям

искусства, на третьем - отражать жизненные явления в образах, на четвертом -

комплексно реализовывать все компоненты, входящие в понятие ценностное

отношение ребенка к миру.

Опираясь на взгляды В. А. Петровского, ценностное отношение важно

формировать к четырем мирам: 1. рукотворный мир; 2. мир природы; 3. соци-

альный мир; 4. Я сам.

Раскроем механизм формирования ценностного отношения к руко-

творному миру. Он включает, по О. Артамоновой,3 этапа:

1). Подвести детей к пониманию того, что многообразие рукотворного

предметного мира - это реализованные интересы потребности людей:

- окружающие предметы делают жизнь человека удобной (например,

мебель, посуда и т. д.),

- предметы облегчают труд человека (лопаты, стиральные машины и

т. д.),

- взрослые создают игрушки - средства забавы, познания окружаю-

щего мира,.

- люди создают произведения искусства, что помогает оценить кра-

соту жизни, художественное отражение окружающего и т. д.

- человек - творец, труженик (дома, фабрики, произведения

искусства, т. д. всѐ сделано человеком).

2). Развитие чувства благодарности к человеку за труд, уважительное от-

ношение к результатам его труда:

- труд превратил первобытного человека в современного,

- труд - общественно-значимая деятельность (можно показать на

собственной деятельности ребенка),

- предметы содержат сведения об истории народа, их стремлениях,

желаниях.

3). Этап - подвести детей к мысли о том, что они могут быть созидателя-

ми: в процессе украшения предметов (одежды, разделочных досок и т. д.), в

процессе создания предметов (елочные игрушки, детская посуда), в процессе

изменения функций предметов (кубик-мыло, палочка-ложка и т. д.).

Основные понятия: ценностное отношение ребенка к миру.

Литература:

Артамонова О. Как подвести детей к понятию "рукотворный

мир"//Дошкольное воспитание, 1997, № 7.

Ежкова Н. С. Эмоционально-ценностное развитие дошкольников. Ту-

ла,2000.

Голдаева Г. Педагогика переживания // Дошкольное воспитание,2001, № 6.

Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре

эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологии,1974, № 6.

Маслов С. И. Эмоционально - ценностный компонент образования млад-

ших школьников, Тула, 2000.

Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой, М.,

1985.

Эмоциональное развитие дошкольников в педагогическом процессе

дошкольного образовательного учреждения.

Эмоциональное развитие - сложный многоступенчатый процесс. Реше-

ние обозначенной проблемы сущностно связано с положением о ведущей роли

эмоций в жизни дошкольников, становлении у них системы ценностно-

смысловых отношений с миром (А.В. Запорожец ), идеей о единстве эмоцио-

нального и интеллектуального внутри самих эмоций (С.Л. Рубинштейн ). От-

сюда, содержание и качество чувственного опыта, характер эмоционального

реагирования, общий профиль эмоциональной сферы в целом выступает основ-

ным, наиболее важным показателем эмоционального развития детей-

дошкольников.

Анализ литературы позволил выделить четыре концепции эмоционального

развития. Представители первой концепции - эндогенетической (Ч. Дарвин,

У. Джеймс, К. Изард, Н. Ланге) считали развитие эмоций биологически обу-

словленным процессом и, отсюда, весьма ограниченно показывали роль педаго-

гических влияний. Высшей точкой развития эмоциональной сферы, по их мне-

нию, служит ранний возраст.

Представители второй концепции - экзогенетической (Э. Берн, А. Белик, М.

Льюис и др.) абсолютизировали значение социального фактора в воспитании

эмоций. Ведущее место отводили социализирующим влияниям, окружающей

среде в целом.

Представители третьей концепции - двуфакторной (Блонский П. П., Бель-

ский П. Г., З. Фрейд, др.) признавали значимость как средовых влияний, так и

наследственной предрасположенности (наследственно передаваемых программ

эмоций).

В четвѐртой концепции, авторами которой являются последователи Л.С.

Выготского: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.В. Симонов и др., проблема

эмоционального развития рассматривается не в рамках биогенетического и со-

циального факторов, а сквозь призму целостного развития личности. Эмоции

выступают личностно-ориентирующими образованиями. Важное место в кон-

цепции отводится активному взаимодействию ребѐнка с окружающим миром.

Так, А.В. Запорожец рассматривал эмоции как особую форму отражения дейст-

вительности, обеспечивающую коррекцию поведения, приведение его в соот-

ветствие со смыслом, который приобретает для ребѐнка та или иная ситуация.

Эмоциональная сфера составляет важную часть психической жизни ребѐн-

ка, как отмечал Л.С. Выготский еѐ "центральное звено". Она включает в себя:

собственно эмоции (психическое отражение в форме пристрастного пережива-

ния жизненного смысла явлений, ситуаций, т. д.); чувства (устойчивые эмоцио-

нальные отношения к окружающему: людям, предметам, природе, которые

проявляются в действиях, поступках человека); мотивы (побуждение к деятель-

ности, тесно связанное с эмоциональным опытом человека); настроения (эмо-

циональные состояния, окрашивающие поведение человека в течение длитель-

ного времени, образующие фон жизнедеятельности); интересы (избирательная

направленность человека на объект, обусловленная его значимостью, привлека-

тельностью); потребности (состояния, создаваемые испытываемой нуждой

(биологической или социальной). Эмоции различают по силе, длительности,

форме протекания (чувственный тон, настроения, аффекты, фрустрация, стрес-

сы, страсти); по внешнему выражению (в мимике, жестах, пантомимике, ре-

чи); по степени осознанности (осознаваемые и неосознаваемые); по влиянию на

жизнедеятельность человека: стенические (повышающие активность, жиз-

ненную энергию), астенические (снижающие активность, расслабляющие), по

направленности (на себя, на других, т. д.). Они могут вызывать соматические

изменения в организме (учащѐнное сердцебиение, дыхание, др.), секреторные

реакции (обильное слюноотделение, потовыделение и др.).

Характеризуя эмоциональную сферу стоит отметить, что она выступает ре-

гулирующей системой в сложной структуре психики человека, выполняет ох-

ранную функцию (например, препятствует осуществлению деятельности из-

за чувства страха или отвращения); аккумулирует творческую энергию лично-

сти, способствует раскрытию потенциальных возможностей ребѐнка. Эмо-

ции побуждают к определѐнным поступкам, окрашивают общую направлен-

ность поведения, помогают приспособиться к сложившейся ситуации, выпол-

няют оценочную роль; являются спутником человеческого общения (направля-

ют детей на выбор партнѐров общения, определяют привязанности, т. д.), не-

пременным атрибутом всех видов деятельности, а также показателем состояния

ребѐнка, его физического и психического самочувствия.

На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера претерпевает

существенные качественные преобразования. Остановимся на еѐ характери-

стике в раннем возрасте (от рождения до 3 лет).

Известно, что эмоциональность врождѐнна. Первые эмоциональные реак-

ции ребѐнка имеют безусловно-рефлекторную природу, являясь следствием не-

благополучной внешней среды или внутреннего дискомфорта. Как правило,

это отрицательные эмоции (плач, крик). С помощью взрослых малыш овладе-

вает внешними формами эмоционального реагирования. Это так называемые

фиксированные эмоции, которые возникают на основе подражания взрослым,

например на улыбку, нежный голос мамы и др.

Как бы вознаграждением за полноценно прожитые первые три месяца жиз-

ни является "комплекс оживления", где можно наблюдать всю палитру эмоцио-

нальной экспрессии малыша: общую двигательную, мимическую, речевую

(возгласы, гуление и т. п.) активность. На первом году эмоции - язык общения

ребѐнка. От этого его жизнь обретает особую выразительность и непосредст-

венность. Ребѐнок не может скрывать свои эмоциональные реакции. Искрен-

ний, открытый он быстро откликается на воздействия внешней среды. Сколько

восторга вызывают у него незатейливые развлечения бабушки и, наоборот,

сколько слез может вызвать один только суровый взгляд папы.

Ранний возраст - период, когда одной из основных нитей, связывающих ма-

лыша с окружающим миром выступает сенсорика (процессы ощущения и вос-

приятия). Развитие воспринимающих систем организма ребѐнка (зрительного,

слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вестибулярного анализа-

торов) способствует эмоциональным проявлениям малыша. Это убедительно

показано в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др. Разномодальные

ощущения выступают природными стимулами эмоциональных реакций детей.

Ощупывая, пробуя, прислушиваясь и т. д. ребѐнок реагирует на сенсорные раз-

дражители, идущие извне. Так, плач может являться результатом резких слу-

ховых или болевых тактильных ощущений, радость - приятных, желанных зри-

тельных воздействий и т. д.

Характер эмоциональных проявлений во многом зависит от сенсорной ком-

петентности малыша, иными словами, от умелости находить предметы по зву-

ку, сосредотачивать взор и т. д. Вводя ребѐнка в богатый мир ощущений взрос-

лые обеспечивают естественную тонизацию его эмоциональной сферы, пре-

дохраняют еѐ от негативных трансформаций.

На втором и третьем годах жизни происходит дальнейшая социализация и

интеллектуализация эмоций. Ребѐнок начинает ходить, говорить, значитель-

но расширяется его жизненное пространство. Непосредственно эмоциональ-

ное общение, манипуляции с предметами, уступают место ситуативно-

познавательному общению (М.И Лисина), функциональному освоению руко-

творного мира (лопатой - копают, ложкой - едят и т. д.). Эмоции теперь возни-

кают не только на предмет, с которым предстоит действовать, но и на само-

стоятельно полученный результат, например, застегивание пуговиц. Совер-

шенствование умений создаѐт благоприятную основу для возникновения эмо-

циональной заинтересованности в использовании игрушек, предметов.

Складываются новые чувственные отношения. В простейших этических

ситуациях начинают проявляться нравственные чувства, например, утешающие

действия в виде поглаживания, протягивания любимой игрушки. Реагируя на

разнохарактерную музыку, ритмичность потешек, прибауток ребѐнок проявляет

эстетические чувства.

В эмоциональной жизни двух- трѐхлетних детей начинает активно исполь-

зоваться речь. Хотя из-за недостаточности еѐ развития они часто используют

лишь отдельные словосочетания, а порой просто звуки. При целенаправленных

педагогических воздействиях происходит становление словаря эмоциональной

лексики. Ребѐнок может адекватно воспринимать слова злой волк, испуганный

заяц, весѐлый медведь и т. д.

Эмоциональное развитие двух - трѐхлетних детей по-прежнему тесно связа-

но с сенсорным. Расширение сенсорного опыта за счѐт увеличения палитры

ощущений, совершенствования восприятия приводит и к большему разнооб-

разию эмоционально-экспрессивных реакций у детей.

Таким образом, эмоциональные проявления ребѐнка в раннем возрасте за-

висят от окружающей его социальной обстановки, от взрослых, которые под-

держивают природную повышенную эмоциональность малыша, создают усло-

вия для тонизации его эмоциональной сферы, расширения гаммы экспрессив-

ных реакций. Важная роль отводится сенсорной сфере. Она служит ключом,

приводящим в движение механизмы эмоциональной сферы, обусловливает

полноценное развитие ребѐнка в целом.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) происходит усложнение содержания

и структуры эмоциональных процессов. Эмоции обретают большую глубину и

устойчивость, становятся более разнообразными по знаку, качеству их внешне-

го выражения. Существенным новообразованием является их интеллектуали-

зация, слияние "аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский ). Процесс интеллек-

туализации эмоциональной сферы обусловлен развитием высших психических

процессов (сложных форм восприятия, воображения, образного мышления).

Прослеживается тесная взаимосвязь между эмоциональной и волевой сферами.

Привлекательная цель, положительный настрой умножает силы ребѐнка, об-

легчает процесс выполнения задуманного. В то же время достижение цели вы-

зывает различные эмоциональные проявления как положительные (радость,

удовольствие, т. д.), так и отрицательные (гнев, разочарование, др.). Дети спо-

собны управлять эмоциями. Благодаря развитию волевых процессов дошколь-

ники могут сдерживать выражения чувств, скрывать их от окружающих, на-

пример, страх, обиду.

Собственно эмоции служат импульсом для формирования более позднего

новообразования в структуре эмоциональной сферы ребѐнка - высших чувств.

Эмоции начинают окрашивать самые различные эстетические, нравственные,

интеллектуальные переживания детей.

К старшему дошкольному возрасту у ребѐнка все чаще возникает потреб-

ность в выражении чувств через разные формы активности. В 5-6 лет дети мо-

гут осознавать характер эмоциональных состояний людей (животных), адекват-

но реагировать на переживания другого. Способность быть неравнодушным к

чужим неудачам и радостям есть проявление эмпатии. Эмпатические отноше-

ния выражаются в сопереживании, сочувствовании (А.В Запорожец.,

Я. З.Неверович), а также в содействии. Развитие эмпатии связано с формирова-

нием у детей гуманистически ориентированного чувствования, внутренних

этических инстанций (Л. И. Божович), становления адекватного и внутренне

дифференцированного образа "Я" и образа другого человека (Непомнящая

Н.И.), социально-ценностной мотивации и др. Важную роль в этом играют дет-

ские объединения. В них зарождаются ценностные формы межличностного

общения, складывается опыт эмоционального отношения к другим.

В формировании эмоциональной сферы дошкольников особо стоит под-

черкнуть роль деятельности, системы практических взаимоотношений ребѐнка

с окружающей действительностью. Например, в сюжетно-ролевых играх рож-

даются весьма яркие, оригинальные эмоциональные откровения детей. Разно-

образный репертуар эмоциональной экспресии можно наблюдать в подвижных,

театрализованных, музыкальных играх. В обогащении эмоционального опыта

дошкольников велико значение художественно-речевой, трудовой, изобрази-

тельной и других видов деятельности.

Ребѐнок способен осуществлять различные действия в воображаемом плане,

моделировать возможные последствия поступков.

Эмоциональное предвосхищение даѐт ему возможность почувствовать

смысл, результаты деятельности, избежать неудачи, нежелательные контакты,

спрогнозировать формы активности и др. Я. З. Неверович рассматривала эмо-

циональное предвосхищение как сложную форму "мотивационно-смысловой

ориентировки" ребѐнка в окружающей жизни.

Таким образом, суть эмоционального развития детей состоит, в том, чтобы

активизировать моторные механизмы эмоциональной экспрессии, сформиро-

вать адекватность эмоционального реагирования, выразительность внешнего

оформления эмоций; заложить основы ценностного отношения к миру, себе,

что выражается в проявлении оценивающего "Я" ребѐнка, образного мировиде-

ния, гуманистически ориентированного чувствования, в самореализации сред-

ствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.

Моделирование процесса эмоционального развития детей в блоке совмест-

ной деятельности с педагогом осуществлялось с учѐтом следующих положе-

ний:

1. Системности организации психики ребѐнка: природообусловленная взаи-

мосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (Запорожец А. В.), единство "аффек-

та и интеллекта" (Выготский Л. С.), мотивов и эмоциональных процессов (Не-

верович Я. З.). Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребѐнка возможно пу-

тѐм воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, вооб-

ражение, т. д.) и регуляции их тонуса.

2. Содержание педагогической работы рассчитано на условия естественно-

го, нормального онтогенеза ребѐнка.

3. Качественное своеобразие и непреходящая значимость дошкольного воз-

раста., т. е. опора на возрастные возможности, сензитивные периоды дошколь-

ного детства.

4. Поэтапности педагогической работы.

5. Логичности, разумности и естественности встраивания педагогической

работы в общий ритм воспитательно-образовательного процесса дошкольного

учреждения.

В методическом плане работа с детьми включает в себя следующие направ-

ления:

- формирование опыта эмоционального реагирования,

- развитие эмоциональной экспрессии,

- развитие эмпатии,

- активизация эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.

Средствами эмоционального развития выступают разные виды деятельно-

сти: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная,

коммуникативная. Признавая важную роль каждого вида деятельности, всѐ же

особо хотелось бы подчеркнуть значение игры. Это близкая, доступная, наибо-

лее освоенная дошкольниками деятельность. Она естественно вписывается в

жизнь детей и на правах ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин), способна осу-

ществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и дру-

гих сферах личности, формировать новые формы поведения.

Важное место стоит отвести эмоционально-сенсорным играм, которые по-

мимо включения детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стиму-

лами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредо-

ванно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требу-

ют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей

и, в свою очередь, служат основным источником эмоционального развития в

раннем и младшем дошкольном возрасте.

Необходимо выделить также игры на развитие эмоциональной экспрессии

или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимиче-

ской, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительно-

сти, иными словами "языка" эмоций. Провоцируя ребѐнка к эмоциональному

самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления инди-

видуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Они вводятся в содер-

жание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, посколь-

ку к четырѐм годам у детей складывается определѐнный эмоционально-

чувственный опыт, дощкольники способны действовать от определѐнного лица,

ориентироваться на установки взрослого и др.

В практических целях можно использовать произведения детских писателей

и поэтов, народный фольклор. Художественная литература, по данным Запо-

рожца А. В., является особой формой осмысления окружающей действи-

тельности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, расска-

зы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают об-

разное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержа-

тельного диалога педагога с детьми.

В старшем дошкольном возрасте вводится эмоционально-смысловое обще-

ние, назначение которого состоит в том, чтобы расширить представления детей

об эталонах-образцах, обогатить словарь эмоциональной лексики, активизиро-

вать оценочное отношение к миру, побудить к самовыражению средствами дет-

ских видов деятельности.

Эмоционально-смысловое общение включает в себя три взаимосвязанные

части:

1. "Эмоциональное погружение" - создание эмоциогенной ситуации, позво-

ляющей детям раскрепоститься, отойти от привычных форм общения. Это дос-

тигается посредством использования разных видов искусства, которые в един-

стве образуют необычное полихудожественное звучание, создания воображае-

мых, проблемно-игровых ситуаций, внесения сюрпризности, перевоплощения в

сказочных персонажей и т. д.

2. Смысловая часть - подведение детей к теме, основной идее общения.

Предметом разговора могут выступать различные области миропознания.

Варьируя содержание, методы, формы работы с дошкольниками педагог созда-

ѐт благоприятные возможности для активизации мыслительной деятельности

детей, пробуждения творческого потенциала. Поддерживать детскую актив-

ность, высокую мотивированность помогает также созданный в начале об-

щения и продолжающий присутствовать здесь (во 2-ой части) эмоциональный

тон, а также неподдельная заинтересованность самого педагога темой.

3. Продуктивно-творческая самореализация - выражение своего отношения

к обсуждаемой теме, проявление заинтересованного, оценивающего "Я", пере-

дача мыслей, чувств посредством создания ярких, выразительных образов. Для

этого дети используют самые различные средства: речевые, изобразительные,

двигательные, т. д.

При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естест-

венные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале неде-

ли лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, сня-

тию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного ин-

теллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоционально-

экспрессивные игры и т. п.

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐн-

ности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошко-

льного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые

требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой воле-

вых усилий, творческого самовыражения. Это эмоционально-смысловое обще-

ние, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, ре-

шение проблемных ситуаций и т. д.

К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы,

позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать по-

вышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на

стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивиду-

альной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии

и т. п.

Основные понятия: эмоциональное развитие дошкольников, принципы

эмоционального развития, средства эмоционального развития дошкольников.

Литература:

Божович Л. И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте. М.,1968.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в дет-

стве. М.,1990.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Волосова Е. Эмоциональное воспитание ребѐнка в повседневной жизни.

//Дошкольное воспитание, 1991, № 10. -с. 69- 72, № 11. - с. 58-60.

Денисова З. П. Механизмы эмоционального поведения ребѐнка. Л., 1978.

Ежкова Н. С. Эмоционально-ценностное развитие дошкольников. Тула,

2000.

Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и струк-

туре эмоциональных процессов у ребѐнка. // Вопросы психологии., 1974, № 6.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред.

А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. М.,1986.

Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.,

1985.

Понятие "самостоятельная деятельность " и структура

умения ее организовывать у старших дошкольников.

Продуктивно, интересно проведенное свободное время детей - результат

длительной педагогической работы. Без участия взрослых даже старшим до-

школьникам сложно выделить сходство и различие организационной стороны в

разных видах деятельности, установить причины неудач своих начинаний, эле-

ментарно сориентироваться в количестве свободного времени. Приучить ре-

бенка к полезному содержательному времяпрепровождению - значит полно-

ценно сформировать его как личность, развить способности, творческое вооб-

ражение и многое другое.

Несомненно, каждый период детства имеет свое непреходящее значение в

приобщении ребенка к полезной занятости. На ранних этапах (в два-три года)

большое место отводится совместной деятельности педагогов (родителей) с ма-

лышами. Взрослые обогащают детей впечатлениями об окружающем мире, на-

правляют на выбор занятий, участвуют в различных предметных, орудийных

действиях (собирание пирамидки, кормление куклы), создают положительный

эмоциональный фон для первых самостоятельных игр. В деятельности детей

среднего дошкольного возраста (четыре года) непосредственное участие взрос-

лых уступает место опосредованным формам, корректировочным действиям.

Их роль состоит в побуждении детей к различным занятиям, играм, в дальней-

шем обогащении игрового, изобразительного опыта дошкольников, корректи-

ровке межличностных отношений, поощрении целесообразных действий и др.

Но в полном смысле говорить о процессе организации самостоятельной дея-

тельности можно только применительно к старшим дошкольникам.

В работах психологов, педагогов убедительно показано, что пяти-

шестилетние дети обладают достаточно большим личным опытом, могут про-

извольно направлять свою активность, продумывать способы действий. Им

доступно выполнение всех компонентов деятельности: постановки цели, пла-

нирования, осуществления контрольно-корректировочных действий. Вместе с

тем изучение практики работы дошкольных учреждений убеждает, что далеко

не всегда воспитанники старших возрастных групп могут разумно распоря-

диться предоставленной им самостоятельностью. Наблюдая за детьми в сво-

бодное от занятий время, можно обнаружить, как они оставляют незавершен-

ной начатую постройку, отвлекают занятого делом товарища, вносят диском-

форт в совместные игры сверстников, а порой вообще не могут найти себе за-

нятие, превращая свой досуг в беспорядочную беготню, хаотичные действия.

Самостоятельная деятельность детей проявляется в различные режимные мо-

менты: на занятиях, прогулках, во время хозяйственно-бытового труда и др. В

повседневной жизни детского сада термин «самостоятельная деятельность» все

же чаще всего связывается со свободным временем и употребляется в случаях,

когда речь идет об организации занятий, игр детей по интересам. Это вполне

правомерно. Когда как ни в свободное от регламентированных воздействий

взрослого время можно увидеть такое разнообразие проявлений активности и

творчества дошкольников? Именно в этот режимный момент ребенок получает

полную самостоятельность действий, начиная с выбора вида занятий. Остано-

вимся на характеристике самостоятельной деятельности по интересам.

Прежде всего, она отличается разнообразием:

- игровая (игры сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, му-

зыкальные, подвижные, компьютерные),

- художественная (рисование, лепка, аппликация, игра на детских му-

зыкальных инструментах, пение, хороводы, танцы, рассматривание книг,

рассказывание и сочинение сказок, стихов и т. п.),

- трудовая (работа с природным материалом, бумагой, картоном, вышивка,

вязание, макраме, выпиливание, выжигание и др.),

- конструирование (использование конструкторов и строительных наборов),

- двигательная (занятия с использованием физкультурного оборудования:

обручей, скакалок, мячей, самокатов, лыж и др.).

Включение детей в самостоятельную деятельность происходит по-

разному: по личной инициативе, по приглашению взрослого, товарищей. Ребе-

нок может быть активным участником игры, продолжительно и увлеченно что-

то мастерить, а может включаться в дело лишь фрагментарно, просто на-

блюдать за индивидуальной или совместной деятельностью сверстников. Дети

вправе заниматься одним делом в течение всего свободного времени, допусти-

мо выполнение и нескольких видов деятельности, например, поиграть с това-

рищами в настольно-печатную игру, сделать из бумаги самолет, разрисовать

его и др.

Возникает вопрос: всегда ли занятость ребенка в свободное время стоит

рассматривать как самостоятельную деятельность? Утвердительно можно отве-

тить в том случае, если у старших дошкольников прослеживаются все три ком-

понента деятельности: ориентировочный, исполнительный, контрольно-

корректировочный. Активность пяти-шестилетнего ребенка, протекающую в

виде отдельных действий, нельзя отнести к полезной занятости. Для того что-

бы правильно оценить поведение ребенка в свободное время, педагогу нужно

хорошо представлять структуру самостоятельной деятельности. Выделим еѐ:

Ориентировочный компонент включает в себя:

а) Мотив - побудитель к деятельности. У детей-дошкольников доминирующим

мотивом выступают интересы, поскольку в силу своих возрастных особенно-

стей они выбирают лишь те занятия, которые являются привлекательными. Ре-

бенка может заинтересовать роль, которая отводится ему в игре, возможность

самовыражения, общения со сверстниками и др. Интерес выступает тем потен-

циалом субъективной избирательной активности, которая стимулирует дея-

тельность ребенка; создает благоприятную среду для организационных прояв-

лений;

б) Цель. Направляет и регулирует поведение детей. Цели подчиняются все

компоненты деятельности;

в) Опорные знания. Успех ориентировочной части во многом определяется на-

личием знаний. В данной модели это интегрированные знания о специфике

выполнения различных занятий (рисования, конструирования и др.), игр и зна-

ния о процессе организации деятельности. Первые - можно выделить как

опорные. Они обеспечивают содержательность выбранного ребенком дела,

разнообразие действий. Например, в аппликации - это знания различных спо-

собов вырезания, наклеивания, расположения на листе бумаги; в музыкальной

деятельности - знания элементов музыкальной грамоты, приемов игры на дет-

ских музыкальных инструментах, танцевальных движений и т. д. Эти знания

служат детям важным условием для перехода от желаемого к его реальному

воплощению;

г) Знания о процессе организации деятельности. Это знания о последователь-

ности действий. Они являются инвариантными, независимыми от выбора ре-

бенком вида занятий, обеспечивают осознанное выполнение всех компонентов

деятельности и могут быть представлены в виде правил, схем, инструкций, ал-

горитмических предписаний.

На основе актуализации имеющихся знаний намечается план;

д) Планирование - определение средств и последовательности действий, необ-

ходимых для достижения поставленной цели.

2. Исполнительский компонент включает выполнение действий двух видов:

а) организационные - общие для всех видов самостоятельной деятельности.

Они составляют часть основной работы, выступают неотъемлемым элементом

любого занятия ребенка. Это определение цели, планирование, контроль за

способом выполнения и др.;

б) действия, обусловленные спецификой конкретного выбранного до-

школьниками дела, игры. Эти действия носят прикладной характер, так как

применяются внутри одного вида деятельности, обеспечивая ее содержа-

тельность. Например, в лепке - владение техникой раскатывания пластилина,

соединения частей и др.

В исполнительный компонент входит также получение результата как

реализованной цели. В продуктивных видах деятельности - это материальные

предметы (рисунок, поделка, постройка). В игровой - положительные эмоции

(А. Н. Леонтьев), выполнение взятой на себя роли (Д. Б. Эльконин) и др.

3. Контрольно-корректировочный компонент включает в себя контроль за спо-

собом действий, корректировку, сопоставление полученного результата с по-

ставленной целью.

Успех самостоятельной деятельности детей во многом зависит от умения ее ор-

ганизовывать.

В соответствии с выделенной моделью представляется возможным пе-

рейти к раскрытию структуры этого умения.

Умение организовывать самостоятельную деятельность считается сложным.

Оно включает в себя целый ряд простых организационных умений:

- умение выделить цель деятельности,

- умение планировать,

- умение реализовать намеченное,

- умение осуществить самоконтроль,

- умение осуществить самооценку.

Хотя все они обладают свойством широкого переноса, в то же время в конкрет-

ном применении зависят от специфики выбранного детьми занятия, поскольку

именно вид деятельности обусловливает содержательную сторону каждого ор-

ганизационного действия.

Все организационные умения тесно связаны между собой. Так, недоста-

точная сформированность одного из них влияет на характеристику другого и

неизбежно снижает общий уровень умения организовывать самостоятельную

деятельность в целом. Будучи взаимосвязанными, они находятся в определен-

ной иерархии и только соблюдая представленную выше последовательность их

осуществления, можно выполнить самостоятельную деятельность и, соответст-

венно, овладеть умением ее организовывать.

Каждое умение, в свою очередь, делится на операции, то есть способы их вы-

полнения.

Организационные умения

Способы их выполнения

1. Умение выделить

цель деятельности.

1. Определить, что делать, во что играть и т. п.

2. Умение планиро-

вать.

1. Подбор средств, предметов, необходимых

для реализации выбранного вида деятельности.

2. Выделение этапов работы, последовательно-

сти действий, приводящих к желаемому ре-

зультату.

3. Умение реализовать

намеченное.

1. Подготовка всего необходимого к деятель-

ности, уборка по окончании (для тех видов дея-

тельности, где необходимы средства).

2. Реализация намеченных и возникших в про-

цессе выполнения деятельности способов дей-

ствий.

4. Умение осуществить

самоконтроль.

1. Контроль за процессом организации дея-

тельности.

2. Сравнение полученного результата с постав-

ленной целью.

5. Умение осуществить

самооценку

1. Анализ результата деятельности с позиции

качества.

2. Анализ результата деятельности с позиции

осуществления организационных действий.

Процесс овладения организационными умениями связан с важнейшими

сторонами развития детей: формированием основ самоорганизации, позна-

вательной и волевой сфер, начал эмоционально-ценностного отношения к ок-

ружающему, а потому имеет непреходящее значения для личностного роста

дошкольника в целом.

Основные понятия: самостоятельная деятельность, умение организовывать

самостоятельную деятельность.

Литература: Ежкова Н. С. Помогите дошкольнику занять себя. Тула, 1997.

Формирование умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников.

В руководстве самостоятельной деятельностью детей все важно: созда-

ние предметно-игровой среды, направленность интересов, особенности меж-

личностных отношений и т. д. Все же на особое место поставим организацион-

ные умения.

Процесс формирования умения организовывать самостоятельную деятельность

у старших дошкольников включает три направления:

1. Предварительная подготовка детей к выполнению выбранных занятий, игр.

2. Руководство самостоятельной деятельностью детей непосредственно в сво-

бодное время.

3. Стимулирование организационного опыта в повседневной жизни детей.

1. Предварительная подготовка дошкольников к выполнению

самостоятельно выбранных занятий, игр.

На этом этапе происходит расширение представления детей об органи-

зационной стороне деятельности, актуализация и дальнейшее обогащение

опорных (специальных) знаний, умений с учетом программных требований и

индивидуальных особенностей детей, а также привлечение их внимания к со-

держанию предметно-игровой среды.

Подготовительная работа может проводиться на плановых занятиях спе-

циального цикла (рисование, лепка, ручной труд и т. д.)

Разрабатывая такие занятия важно учитывать три положения:

- привлечь внимание дошкольников к содержанию жизненного пространства

групповой комнаты;

- актуализировать ранее усвоенные знания, умения (опорный опыт);

- познакомить с процессом организации того или иного вида деятельности в

зависимости от темы занятия.

Специально остановимся на вопросе расширения представлений дошкольников

о процессе организации различных игр и занятий. Для этого следует использо-

вать серии картинок, (см. ниже) дидактические игры, игры-инсценировки.

Серии картинок представляют собой разновидность предметно-схемати-

ческой модели, в основе которой лежит принцип замещения: последователь-

ность изображений на картинках соответствует последовательности организа-

ционных действий (постановка цели, планирование, практическое осуществле-

ние, самоконтроль и самооценка). Такая модель помогает детям усвоить суще-

ственные связи внутри выполняемой деятельности и сформировать обобщенное

представление о структуре умения ее организовывать.

Дидактические игры создаются на основе серий картинок.

Игровой материал: длинные полоски бумаги, поделенные на «квадраты» коли-

чество которых должно соответствовать числу структурных компонентов той

или иной самостоятельной деятельности. К ним прилагаются наборы карточек,

размеры которых совпадают с размерами квадратов. Карточки прикрепляются

к полосе таким образом, чтобы можно было

легко снять любую из них. Каждый комплект карточек содержит изо-

бражения, относящиеся к процессу выполнения соответствующей деятельности

(правильные ответы), а также ряд картинок, никак не связанных с данным заня-

тием или игрой, (неправильные ответы) используя такие игры дети учатся вы-

страивать процесс организации той или иной деятельности.

Весьма ценным методическим приемом являются игры-инсценировки.

Их желательно организовывать с подгруппами детей (5-8 человек) в часы,

предназначенные для совместной деятельности воспитателя с детьми. Игры-

инсценировки расширяют представления дошкольников о практической значи-

мости каждого организационного действия и необходимости соблюдать после-

довательность их осуществления. Воспитатель разыгрывает перед детьми не-

большие сценки с куклами, в конце задаст вопрос, побуждающий «зрителей» к

поиску ответа, высказыванию своих предложений.

2. Руководство самостоятельной деятельностью детей в свобод-

ное от занятий и бытовых режимных процессов время.

Основное место, на этом этапе занимает работа, помогающая детям овла-

деть практическим опытом организации разных видов самостоятельной де-

ятельности. Руководство воспитателя начинается с приобщения дошкольников

к целесообразной занятости, с создания атмосферы, побуждающей их к органи-

зационным действиям. Так, педагог может поинтересоваться, как его воспи-

танники собираются провести свободное время, и, соответственно, одобрить

интересные замыслы, в отдельных случаях ненавязчиво подсказать тему, дать

советы.

На этом этапе большое внимание уделяется индивидуальной работе. Вос-

питателю потребуется изучить особенности поведения детей в свободное вре-

мя. Заметим, что большинство организационных действий скрыты от непо-

средственного восприятия, часто не выражаются в словесной форме. Так, за-

нимаясь один, а порой участвуя и в совместных делах, ребенок «про себя» пла-

нирует и осуществляет контрольно-корректировочные действия. Поэтому вы-

явить уровень овладения организационными действиями поможет изучение ха-

рактера самостоятельной деятельности дошкольников: ее содержательности,

устойчивости и результативности, а, кроме того, общение.

Вопросы воспитателя могут касаться выбора занятия («Что ты хочешь

сделать, чем заняться? Почему ты решила взять эту игру?»), планирования

(«Как ты будешь создавать эту поделку?», «Вы подумали, как будете играть?»),

осуществления намеченного («Почему ты стал рассматривать книгу не с нача-

ла?», «Ты разве все вырезала формы?»), осуществления самоконтроля («У тебя

все получилось как было задумано?», «Тебе ничего не нужно исправить?», «А

разве капитан корабля готовит обед морякам?»), самооценки («Тебе нравится

твоя работа, почему?», «Расскажи, как ты смог получить так много фантов»).

Широкое применение должна иметь оценка. Она выступает внешним

ориентировочным сигналом, способствующим формированию личностного от-

ношения дошкольников к процессу организации. Оценка взрослых укрепляет

контрольно-корректировочные действия детей (самоконтроль, самооценку).

Оценивать рекомендуется все компоненты деятельности: выбор цели, исполь-

зуемые средства, практическое выполнение, полученный результат.

3. Стимулирование проявлений организационного опыта детей в повседневной

жизни. Назначение этого этапа состоит:

- в раскрытии перед детьми нравственно-этической и практической значимости

целесообразного проведения свободного времени:

- в побуждении дошкольников к использованию организационного опыта, в по-

вседневной жизни. Для этого можно использовать художественную литерату-

ру, проводить беседы.

Эмоционально-привлекательным средством расширения и укрепления

представлений дошкольников о необходимости целесообразной, продуктивной

организации свободного времени может служить вечер-развлечение «Не трать

время зря!».

Периодически рекомендуется организовывать выставки детских работ,

выполненных в свободное время в ДОУ и дома. Важное место стоит отвести

фольклору.

Нельзя не отметить, что в стимулировании организационных проявлений

дошкольников большое значение имеет личность педагога. Воспитатель дол-

жен помнить о том, что своими эмоциями, поведением, действиями важно по-

стоянно показывать детям свой интерес к тому, как они проводят досуг, обща-

ются между собой, относятся к результатам труда своих товарищей, реагируют

на выигрыши и проигрыши и т. д.

Таким образом, представления о необходимости целесообразной занято-

сти в единстве с практическим организационным опытом создают основу того,

что умение организовывать самостоятельную деятельность начинает принимать

для дошкольников личностно значимый смысл, и они начинают переносить ус-

военные способы действия в новые условия. Польза такой работы, проведен-

ной в стенах дошкольного учреждения, несомненно, скажется в школьные го-

ды.

Основные понятия: умение организовывать самостоятельную деятельность.

Литература: Ежкова Н. С. Помогите дошкольнику занять себя. Тула, 1997.