III. Педагогика игры дошкольников.
Предметно - игровая среда: значение, функции,
организация.
Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности. Несмотря
на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален. В настоящее
время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена
предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образо-
вательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа
ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного
воздействия педагогов и т. д. Все это обязывает научно-обоснованно подхо-
дить к конструированию предметно-игровой среды.
Функции предметно-игровой среды:
- информативная (несет сведения об окружающем мире);
- побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее со-
держание);
- развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоцио-
нальную, волевую и т. д.);
стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.);
регулирующая (регулирует активность).
Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А. Петров-
ским:
1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, не-
изменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвиж-
ность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов
детского творчества;
2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных «помеще-
ний» (для игр, театра, конструирования). Дети должны иметь возможность пе-
реносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.;
3. Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог
свободно брать их. Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в ис-
пользовании;
4. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уе-
динения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с дру-
гой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возмож-
ность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;
5. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов,
игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.
В. Т. Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой
среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:
- проблемная насыщенность;
- незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;
- многофункциональность (например, кубы различной формы);
- необыденность обстановки, отход от шаблонов.
Основные понятия: предметно-игровая среда, функции предметно-игровой
среды, принципы ее организации.
Литература:
Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии лично-
сти. //Дошкольное воспитание, 1995, №4.
Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду. //
Дошкольное воспитание, 1999, №5.
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,
1988, ч. 2, с. 136-143.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания. //
Дошкольное воспитание, 1995, №6.
Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда, М., 1995.
Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методиче-
ские рекомендации. // Дошкольное воспитание, 1988, №9.
Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное
воспитание, 1997, №5.
Проблема организации предметно-игровой среды
в отечественной и зарубежной педагогике.
Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагоги-
ке начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В. Суровцевой
(«что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А.
Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опи-
раясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются
«рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для
труда по дереву, картону, шитью.
Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организа-
цией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя дет-
ского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование,
лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг. В более ранних програм-
мах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомен-
дации по созданию предметно-игровой среды.
В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятель-
ная деятельность детей». Исследования этого периода рассматривают пред-
метно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника
(общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений
(художественных, игровых, трудовых, т. д.). Уголки заполнялись предметами,
наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их исполь-
зования, весьма ограниченными вариантами действий с ними. Например, набо-
ры атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».
В 70-е годы вводится зонирование. Зоны в отличие от уголков включают
в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импрови-
зированные пространственные структуры. Это ширмы, игрушки – мебель,
многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д. С появле-
нием зон значительно расширяется педагогическое значение предметно-
игровой среды. Акцент делается на развитии способностей, детского творчест-
ва, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. Предметно-
игровая среда стала составной частью более широкого понятия предметно-
развивающая среда. В 70-е годы проблему организации предметно-игровой
среды разрабатывали Н. Т. Гринявичене, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева,
др.
В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с уче-
том личностно-ориентированного подхода. ДОУ стремятся к созданию собст-
венного стиля оформления группы. Отметим позитивные изменения и нега-
тивные стереотипы в организации предметно- игровой среды:
Позитивные изменения Проблемы, негативные стереотипы
Преодоление жестких требований СЭС: допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома, т. д.
Создание условий для разновозрастного взаимодействия.
Создание в группах условий для баланса совместной и индивидуальной деятельности.
Полифункциональное использование предметов, пособий, др.
Наличие полок, ячеек для размеще ния личных предметов, игрушек с
целью организации самостоятельной деятельности.
Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой «Почта», «Парикмахерская», т. д.
Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.
Недоукомплектованность игрушками, пособиями.
Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек, обогащения предметно-игровой среды.
В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рас-
сматривался в работах М. Монтессори, О. Декроли, Р. Штейнера,
Кр. Вальтер и др.
Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе при-
родосообразности. Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и спо-
собностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окруже-
ние», т. е. определенная микросреда. М Монтессори предлагала условно раз-
делить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны.
Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных пол-
ках. Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материа-
лам, направленным на развитие органов чувств. Эти материалы строились на
принципе автодидактизма.
М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все
предметы, игрушки должны находить практическое применение. Целесооб-
разное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту
и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельно-
сти и движении».
М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели обра-
зования детей, в которой содержание образования кроется в специально соз-
данной предметной среде. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и
демонстрирует образцы действий с ним. Предметно-игровая среда сама на-
правляет активность ребенка, регулирует его действия.
Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуман-
ных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой мате-
риал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (есте-
ственные формы, естественные материалы и красители). В Вальдорфских дет-
ских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей. Куклы без
нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ,
созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то
лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по ухо-
ду игры. Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных
«блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т.
д. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции худож-
ников, т. д.), вазы и др., т. к. ребенок с детства, по Штейнеру, должен при-
учаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.
Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой сре-
ды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения дет-
ского сада. В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х
годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны
иметь свое функциональное значение. В центре группы, по мнению
Х. Л. Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей.
За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут ак-
тивно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться. Здесь же
располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др. Возвышение дает
возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрос-
лыми, находясь под ним.
В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и
З.Шварте (Германия). Ими была создана сообразная природе ребенка архитек-
турная модель детского сада. Авторы разработали трехмерное жизненное про-
странство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями,
многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местеч-
ки», т. д. Важное место в оформлении помещений занимали поделки из при-
родного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в
процессе организации разных видов деятельности.
Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной
педагогике:
- структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоско-
сти (возвышения, уклоны, лестницы);
-часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гир-
лянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка,
т. д.);
- используют камни для коллекций, извлечения звуков;
- применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5
вт.): дети делают звонки;
- в играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д. для приготовления
обеда;
- применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки,
воронки, насосные системы.
- используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лак-
мусовая бумага и т. д.
Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются
значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.
Основные понятия: предметно-игровая среда.
Литература:
Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии лично-
сти. // Дошкольное воспитание, 1995., №4.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / В. А. Петров-
ский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. М., 1992.
Сербина Е. Пусть будет как дома. // Дошкольное воспитание, 1989, №2.
Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное
воспитание, 1997, №5.
Фуряева Т. В. Современный зарубежный детский сад. Красноярск, 1994.
Проблема классификации детских игр.
Существуют разные подходы к классификации детских игр. Основными
параметрами для их деления являются
- центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с пра-
вилами)
- форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоя-
тельные игры детей).
В 50-60-е годы в работах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, др.
обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правила-
ми. Раскроем подробно.
Творческие игры Игры с правилами
1) Сюжетно-ролевые 1) Дидактические
2) Строительно-конструктивные 2) Подвижные
3) Театрализованные
(игры-драматизации
игры-инсценировки)
3) Музыкально-дидактические
Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов
ХХ века.
В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новоселовой, Л. А.
Парамоновой и др. прослеживаются альтернативные подходы к классификации
игр дошкольников. Л. А. Парамонова считает, что строительно-
конструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конст-
руктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на раз-
витие мыслительных процессов дошкольников.
Г. Г. Кравцов предлагает следующую классификацию игр:
1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выпол-
няет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер».
2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей уме-
ния общаться, взаимодействовать.
3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности. Эти
игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «ре-
жиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности режиссерских игр Г. Г,
Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).
Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в класси-
фикацию. По мнению автора, дидактические игры, являются средством обуче-
ния и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.
С. Л. Новоселова в основу классификации игр положила принцип ини-
циативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр:
1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма раз-
мышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объ-
ектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетно-
отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).
2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические,
сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б)
досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, ком-
пьютерные, интеллектуальные).
3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, се-
зонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.),
в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).
Ведущими, по мнению С. Л. Новоселовой, являются игры, возникающие по
инициативе детей.
Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о
сложности данного вопроса. В дальнейшем дошкольной педагогике как науке
необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские
игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подхо-
дов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).
Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.
Литература:
Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой,
М., 1980, гл. 9.
Новоселова С. О. новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание,
1997 №3.
Эльконин Д. Б. Психология игры, М., 1987.
Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.
Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство вос-
питания, как деятельность и др.
Д. В. Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону.
Игра, по данным Д. В. Менджерицкой, возникающая на основе нравственно-
ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотноше-
ния, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни. Д. В. Мендже-
рицкая считала игру творческой деятельностью. Ребенок не копирует действи-
тельность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои
впечатления. Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству иг-
рой. Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог
организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует
наглядность: рисунки, картины. Д. В. Менджерицкая показала роль игровых
уголков, дала первые научные рекомендации по их оформлению. До сих пор
большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».
Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть
заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов. Известность
получил ее прием «игры-занятия». Суть его заключалась в том, что воспита-
тель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные
сюжеты. Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение иг-
рать, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др. Роза
Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил. Они, по ее мнению,
способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных
взаимоотношений. Отмечала необходимость обогащения представлений детей
об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, про-
ведения экскурсий, этических бесед.
А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре. Счи-
тала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих ус-
ловиях:
- руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, зада-
чам ролевого поведения;
- единстве воображаемых и реальных взаимоотношений. Общественные каче-
ства, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздейст-
вия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений,
складывающихся в детском игровом обществе.
- использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности
(труде, обучении на занятиях и др.).
Игра, по мнению А. П. Усовой, должна стать формой организации детской
жизни. Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А. П. Усовой 3
этапа объединения детей в игре. Это индивидуальные игры, игры рядом и со-
вместные.
С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность. Показала отличие
игры ребенка от игр детеныша шимпанзе. Светлана Леонидовна отмечала, что
освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его
собственной активности, начиная с раннего детства. В 80е-90е годы она иссле-
довала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерно-
игровых комплексов) в дошкольных учреждениях.
Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого
способа развития творчества ребенка. Для овладения совместным сюжетосло-
жением предложила прием – игры – фантазирования. Начинать эти игры, по
Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осу-
ществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии.
Н.Я. Михайленко рекомендовала организовать такие игры с подгруппами детей
(5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем,
осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развер-
тывание событий. Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию
игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой дея-
тельности. Отмечала важность обучения детей игровым действиям. Играя
вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:
I. Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам
построения игры.
II. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного
возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом,
чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения.
III. С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ре-
бенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его
смысла партнерам – взрослому, сверстникам.
Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых
действий служит сюжет. На этапе формирования игровых действий взрослый
должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На этапе форми-
рования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.
Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре
выделяются разные направления, всех ученых объединяет:
- понимание игры как необходимой для ребенка деятельности. Игра это форма
развития дошкольников;
- социальная обусловленность игр. Но в игре ребенок не копирует жизнь, а ак-
тивно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выража-
ет свое отношение к увиденному, услышанному;
- ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также
в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.;
- оценка игры является средством воспитания детей.
Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.
Литература:
Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.
Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
Михайленко Н., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжет-
ной игры. // Дошкольное воспитание. 1989 №4.
Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.
Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она прохо-
дит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих
исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др.
1 – ознакомительная игра (1ий год жизни). Овладение предметно-игровой дея-
тельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы дейст-
вий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого
возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия.
2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных
действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию це-
почки ролевых действий.
Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать
не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение
одних предметов другими (палочка - ложка).
3 – сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни). Дети начинают действовать
от определенного лица. Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не
заявляет о ней. Действия ребенка становятся более логичными, он активно ис-
пользует предметы-заместители. Для этого периода характерны «игры рядом»:
«две мамы» играют с двумя куклами.
4 – сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни). Дети начинают
переходить от показа результата действий к показу способов действий.
5 – собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль
(«Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр.
Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни
дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный
сговор. Содержание игры, нацеленное ранее на предметы, их использование,
переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.
6 – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся вы-
страивать последовательность игровых действий, начинают отображать не
только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Про-
слеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой
ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют
профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия
не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами.
Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья –
больница - магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длитель-
ными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется дет-
ское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми,
но и правила социального поведения.
Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых
игр.
Литература:
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,
1988, ч. 2, гл. 2.
Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-
ролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5.
Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошколь-
ников. Пенза, 1995.
Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.
Содержание комплексного подхода к руководству сюжетно - ролевыми играми.
Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем
дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая
деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную сво-
боду, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педа-
гогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и
развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко
используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми,
предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина пока-
зала специфику его использования на этапе сюжетно - отобразительной игры
(дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на эта-
пе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).
Раскроем компоненты комплексного подхода.
1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний,
представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в
процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения ху-
дожественной литературы. Содержание познавательной информации, как пра-
вило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит пони-
мание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущ-
ность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В мето-
дике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо
предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в иг-
ру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоцио-
нально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключе-
нии которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для
стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).
2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового
отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в
форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного
ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обу-
чающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в услов-
ный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучаю-
щие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.
Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в
раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонст-
рирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Пере-
давая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и са-
мостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным
путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как
отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным
путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый,
заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведе-
ния дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.
3 компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент
включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек,
атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Само-
стоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по сте-
пени усложнения. Сначала - условные, схематичные игрушки, в которых четко
просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием
наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей на-
чинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы - замес-
тители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно исполь-
зуются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с вооб-
ражаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображени-
ем кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реаль-
ных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой
на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить эле-
менты одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детско-
го творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. На-
пример, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Исполь-
зование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать це-
лостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия:
забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.
Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игро-
выми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и ре-
ального опыта детей, игровых интересов и т. д.
4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе
игры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному по-
иску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет раз-
личные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится акти-
визирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при ре-
шении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.
В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на под-
держку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на
воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку ус-
ловий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями
(«Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки
и т.п.).
В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего
общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддер-
живает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ро-
левых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства
(вопрос, подсказка т. д.)
Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за
играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспи-
татель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов
отображения действительности, др.
Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей на-
ходятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению
комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи
всех компонентов.
Метод комплексного руководства способствует развитию игры как само-
стоятельной творческой деятельности дошкольников.
Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.
Литература:
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988
Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989
Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические ре-
комендации. Нижний – Новгород, 1992
Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982
Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре
//Дошкольное воспитание, 1993, № 3.
Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого
года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.
Теоретические основы дидактических игр.
В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадле-
жит Ф. Фребелю. С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как
метод обучения. Широкую известность получили его игры «формы жизни»,
«формы красоты», др.
В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития
ощущений. Дидактические игры М. Монтессори строились на принципе
автодидактизма (самообучаемости). Бельгийский педагог О. Декроли в своей
системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры
были рассчитаны на развитие мышления. До сих пор в практике работы с
детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.
В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е. И.
Тихеева. Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выде-
лила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.),
бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные
картинки и др.). Разработанные Е. И. Тихеевой дидактические игры (Кукла с
набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время яв-
ляются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются
культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.
В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактиче-
ских игр в процессе обучения на занятиях. В. Р. Беспалова выделяет дидакти-
ческую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму
организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как
прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. Выделяет
роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредото-
ченность, обеспечивают усвоение программного материала). Р. И. Жуковская
разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о по-
следовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения.
Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактиче-
ские игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное
развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры –
занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных
сюжетных игр и положительных взаимоотношений».
В работе Е. И. Удальцовой раскрываются структурные составляющие
дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил. «Чем содер-
жательнее игровые действия и правила, пишет Е. И. Удальцова, тем активнее
действует ребенок». В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее
книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в кото-
рых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по
родному языку и математике. В. Н. Аванесова, А. П. Усова, Н. П. Сакулина
и др. рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания
детей.
Вклад в теорию дидактической игры внесла А. И. Сорокина. В своем
пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактиче-
ская игра – сложное понятие. С одной стороны, она служит средством, формой
обучения, с другой – остается игровой деятельностью. А. И. Сорокина делила
игры на 4 группы: 1. Нас окружают вещи, какие они? 2. Откуда приходят вещи
и то, что необходимо людям? 3. Мир отношений. 4. Все происходит во време-
ни. По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры
– поручения, игры – загадки, игры – беседы.
Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н. Н. Поддьяков
книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается не-
определенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидакти-
ческую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими по-
ложениями и характером описания игр. Все авторы справедливо считают ди-
дактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную
структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако
эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н. Н. Поддъякова,
во второй части сборников, т. е. при описании игр.
В 70-е – 80-е годы дидактические игры рассматриваются как метод фор-
мирования умственной активности, самостоятельности мышления. Это работы
А. К. Бондаренко, Т. М. Бабуновой и др., авторы показывают эффективность
словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслитель-
ных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.). В своем
пособии «Словесные игры в детском саду» А. К. Бондаренко выделила четыре
группы игр:
1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные,
главные признаки.
2)Игры на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогиз-
мы.
3)Игры на обобщение, классификацию.
4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, вы-
держки.
В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид
игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство вос-
питания. Последнее направление (дидактическая игра как средство воспита-
ния) расширило педагогические возможности дидактических игр. Появилось
понятие «развивающие игры». Эти игры, в отличии от дидактических, направ-
лены на образование личности дошкольника, т. е. реализацию задач обучения
и воспитания в неразрывном единстве.
Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактиче-
ским играм.
Литература:
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991
Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в
детском саду. М., 1985
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,
1988 ч. 2, гл. 2
Кононова И. М., Сергеева К. Д. Дидактические игры. //Игра дошкольни-
ка./Под ред. С. Л. Новоселовой М., 1989
Умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддъякова М., 1972.
Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Игры с правилами в дошкольном возрас-
те. М., 1994.
Этапы развития дидактических игр.
Дидактические игры достаточно сложный вид игры. Каждый период до-
школьного детства, имеет свое непреходящее значение для развития этого ви-
да игр. Раскроем этапы становления дидактических игр, выделенные Н. Я.
Михайленко и Н. А. Коротковой.
1. С 2 - 2,5 лет важно развивать взаимоподражательные действия или ритмично
повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой начи-
нает делать тоже самое, или дети повторяют за воспитателем различные
движения: хлопают в ладоши, прыгают, т. д. В этот период необходимо также
формировать совместные действия, выполняемые в определенной очередно-
сти. Например, один сталкивает игрушку на пол, второй поднимает. Воспи-
татель преднамеренно должен организовывать подобные ситуации.
2. С 2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определен-
ным, очень простым правилам, произвольно подчиняя им свое поведение (на-
пример, добежать до флажка). Учить действовать по команде. С этого возрас-
та можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми
предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу).
3. С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры
(лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила. Напри-
мер, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не
один бросок, а сразу два подряд. Появляется функциональное разделение детей
(одни убегают, другие догоняют т. д.). До 4 лет детям не доступно отчетливое
сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), по-
этому участие взрослого в играх обязательно. Он выступает контролирующей
инстанцией: партнером, орбитром т. п.
4. С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше. С
этого периода необходимо проводить с детьми дидактические игры со всеми
их специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые дей-
ствия т. д. При этом формировать установку на выигрыш, состязательные
отношения. Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с
предметами, настольно- печатные, словесные). Функции взрослого разнооб-
разны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет
правила, показывает значимость честной победы в игре, т. д.)
5. С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию но-
вых правил, игровых действий. Для стимулирования творческой активности
необходимо:
- предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный эле-
мент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (напри-
мер, неоформленое игровое поле для гуська и т. д.);
- давать наборы элементов разных игр;
- побуждать к играм с незнакомым материалом;
Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно
правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих
игры, т. д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает догово-
риться о новых правилах т. д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы
достижения выигрыша, характер взаимоотношений т. д.).
В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать ди-
дактические игры, уметь их организовывать. Для этого необходимо:
- оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового мате-
риала,
- развитие у детей интереса к этой деятельности,
- формирование умения организовывать дидактические игры,
- развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состяза-
нии, т. д. ),
- развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.).
Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.
Литература:
Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в
детском саду М, 1985
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М,
1988, ч. 2, гл. 2.
Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре.
//Дошкольное воспитание 1993 № 4.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.
М., 1994.