Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха (Ав

Книга Р.М. Боскис «Учителю о детях с нарушениями слуха» издана 1988 году. В ней описана система работы с слабослышащими детьми, которые могут учится в массовой школе. Книга рекомендована учителям начальных классов и родителям детей с нарушениями слуха. Цель этой книги – ознакомить учителя массовой школы, со спецификой работы с ребенком, у которого есть нарушения слуха.

Развитие речи у ребенка обязательно предполагает накопление запаса слов в процессе речевого общения c окружающими. Речевая практика ребенка при помощи слухового восприятия создает условия для понимания значений слов, которые он, подражая употребляет в разговорах.

Ребенок при помощи слуха овладевает сложнейшей системой языка: приобретает навыки произношения, усваивает звуковой состав слов, их употребление, понимать значения, заключенные в грамматических изменениях слов и в построении предложений.

Этот сложный процесс может оказаться полностью на­рушенным при условии даже небольшого снижения слуха, возникшего в раннем возрасте.

Для нормального развития ребенка необходима высокая степень сохранности слуха

Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточно отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова, то он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают и не усваивает их значение. Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов.

При неполноценном слуховом восприятии оказываете невозможным достаточное накопление словарного запас и овладение грамматическим строем языка.

Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля не может самостоятельно научиться тем движениям артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков.

При различной степени и различном качестве сохра­нившегося слуха ребенок оказывается способным разли­чать те или иные звуки речи на определенном расстоянии от ушной раковины, т. е. при определенной степени уси­ления звуков (чем ближе к ушной раковине, тем громче звуки, направленные в ухо ребенка).

Понимание обращенной речи находится в тесной зависимости от того, насколько доступны лексический материал и грамматическое оформление задаваемых во­просов.

У детей с нарушенным слухом могут быть об­наружены дефекты речи: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов которое выражается в неточностях произношения, и ошибочном написании слов; неточное понимание и неправильное употребление слов;

Недостатки грамматического строя речи: неправильное построение предложения; неправильное согласование внутри предложения, ограниченное понимание устной речи; ограниченное понимание читаемого текста.

В результате этих отклонений в развитии речи слабослышащие встречаются с затруднениями в школьном обучении: затрудненное усвоение первоначальной грамоты (письма и чтения), специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме, трудности понимания объяснений учителя, затруднения при пользовании учебником в следствии недостаточного понимания читаемого текста.

Если окружающие, стремясь помочь ребенку, точно произносят слова, постоянно исправляют искаженное про­изношение ребенка, то тем самым они наталкивают его на более сознательный анализ звукового состава слова. Это и становится в дальнейшем основой для овладения эле­ментарной грамотой, для усвоения связи между звуком и буквой, для слияния букв в слоги и слова.

Характерные ошибки письма слабослышащих детей: смешение звонких согласных с глухими, смешение дли­тельных звуков со взрывными, смешение шипящих со свистящими, ошибочного употребления в письме аффрикат, неправильное употребление смягчений; пропуски согласных при их сложных стечениях; пропуски безударных частей слова.

Трудности усвоения письма и чтения слабослышащим ребенком связаны с особенностями развития речи: нарушением представления о звуковом составе слова; ограниченным запасом слов и неточным пониманием значений; недоразвитием грамматического строя речи и непониманием значений грамматических форм.

Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит от сочетания четырех условий: степени нарушения слуха; времени возникновения слухового дефекта, педагогических условий развития такого ребенка; индивидуальных особенностей.

Устанавливаются две основные группы детей с недостатками слуха.

Глухие – дети, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Слабослышашие – с сохранением слуховой функции в такой степени, при которой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени.

Опыт показал, что со­вместное обучение детей, имеющих существенно различные недостатки слуха, не дает достаточного эффекта.

Разная степень слухового дефекта и вытекающие от­сюда различные условия формирования психики этих де­тей привело к тому, что их специальное обучение и вос­питание подчас требует существенно отличающихся ус­ловий.

Не только дефект слуха, но и возникшая в результате дефекта не­достаточность речи служит препятствием к успешному обу­чению в условиях массовой школы.

Чем тяжелее слуховой дефект, тем, при про-х равных условиях, речь оказывается более недоразвитой.

Для педагогических целей слабослышащие дети делятся на две категории: обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками; с глубоким речевым недораз­витием. Категории глухих: без речи (ранооглохшие), сохранившие речь (позднооглохшие).

На основе измерения слуха и исследования речи, выделяются 4 груп­пы детей с недостатками слуха.

Дети с нарушениями слуха обучаются в двух разных типах школ: для глухих, для слабо­слышащих и позднооглохших.

Школа слабослышаших разделена на два отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с различным уровнем речевого раз­вития.

В I отделении обучаются дети, обладающие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. Их речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной шко­ле; с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.

Во II отделении дети с глубоко недоразвитой речью. Их речь характеризутся глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматизма.

Позднооглохшие дети распределяются по отделения школы в зависимости от степени сохранности их речи.

Обучение глухих основывается на компенсаторном использовании тактильно-вибрационной чувствительсти, кинестетических ощущений и зрительного восприятия для формирования устной речи.

Только через посредство педагога глухой ребенок получает возможность осо­знания того, что определенные движения речевого аппарата выражают слова, отражающие в своих значениях окружа­ющую действительность.

Наибольшую роль играет использование чтения, письменной речи и дактилологии.

Слабослышащий ребенок на ранних стадиях речевого развития, в процессе не посредственного общения сам научается пользоваться речью.

Факт значимости речевых движений доступен слабослышащему ребенку, еще до обучения речи. Потребность в общении высока уже на ранних этапах речевого развития.

Развивающееся, по мере накопления речевого запаса, слуховое восприятие все в боль­шей степени становится источником накопления новых ре­чевых знаний и навыков.

Систематическое обучение речи слабослышащего ребен­ка в школе путем сообщения ему новых слов, словосочета­ний, грамматических закономерностей со специальным объяснением значений различных элементов речи, с уточнени­ем звукового состава слова с помощью письма, с исправ­лением произношения искаженных слов, со специальной работой над слуховым восприятием обеспечивает ему ов­ладение речью. Оодновременно с этим растет воз­можность самостоятельного развития слухового восприятия и самостоятельного накопления с помощью слуха речевых навыков и знаний.

Комбинированное восприятие речи у слабослышащих создает более благоприятные условия для усвоения учебного материала, чем изолированное чтение с губ у глухих.

Особые условия развития речи в процессе обучения и возможность использования зрительного и слухового рецепторов в учебно-воспитательной работе выдвигают различные требования к педагогической работе со слабослышащими и глухими детьми.

Процесс овладения чтением с губ у позднооглохших отличен от ана­логичного процесса у остальных детей с нарушениями слу­ха. Ранооглохшие дети овладевают чтением с губ в про­цессе формирования устной речи, в то время как поздно­оглохшие должны специально приобретать навыки чтения с губ.

Обучение позднооглохших детей следует начинать с глобального чтения. Ранооглохший ребенок овладевает грамотой одновременно с устной речью, поэтому здесь не возникает потребности в анализе написанного слова.

Принципиальное значение в освещении проблем дифференцированного обучения детей с недостатками слуха приобретает использование мимической (жестовой) речи.

Мимическая речь у ранооглохшего ребенка развивается в силу потребности в общении и замещает словесную речь, пока он целенаправленно овладевает последней.

Мимическая речь играет некоторую компенсирующую роль в развитии ранооглохшего ребенка. Она способствует развитию ориентировки в окружающей действительности, обогащает опыт. Мимическая речь, со­держащая обобщение, до овладения устной речью способствует развитию мышления.

На ранних этапах обучения словес­ная речь глухого ребенка еще так бедна, что педагогу для общения с ребенком требуются вспомогательные средства в виде наглядных пособий и эле­ментарной мимической речи.

Иное положение мы наблюдаем у слабослышащих де­тей, у которых развитие речи в процессе общения на основе их остаточного слуха играет большую роль. Поэтому мы считаем неправильным допускать пользование мимической речью при общении сла­бослышащих. Мимическая речь будет удовлет­ворять потребность в общении и задержит са­мостоятельное развитие словесной речи учеников.

Педагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен использовать все способы наглядного обуче­ния, чтобы заменить недостающие речевые средства, но избегать при этом мимического общения. Процесс развития словесной речи слабослышащих протекает значительно быстрее, чем у глухих, задержка речевого развития будет менее значительной.

Исходя из недопустимости мимической речи в обучение слабослышащих детей, их не следует обучать не только в одном классе с глухими детьми, но даже в одной школе.

Мимическая речь в обучении позднооглохших детей также недопустима. Иначе устная речь не будет эффективно развиваться, и может утратится. Развитие чтения с губ у позднооглохших резко тормозится при использовании мимической речи.

Пользование дактилологией как формой словесной речи уместно в обучении всех детей с недостатками слуха.

Неуспеваемость ребенка бывает не­понятной для учителя, понижение слуха незаметно.

I классе неуспеваемость слабослышащего не очень бросается в глаза. При этом они чаще всего не понимают прочитанного, а текстовых математических задач они не решают. Слабослышащий ребенок в I клас­се представляется наполовину успевающим, но во II классе положение усложняется, и неуспе­ваемость становится уже бесспорной.

В результате оказывается, что время, когда можно бы­ло помочь ребенку, потеряно. Чтобы этого не случилось, следует сразу же, как только замечены отклонения в речи, проверить слух ребенка.

В одних случаях оказывается необходимым пере­вод ребенка в специальную школу для слабослышащих и позднооглохших, в других — желательно оставить ребен­ка в массовой школе и организовать дополни­тельные занятия при участии в них родителей.

Оставление сла­бослышащего ребенка в массовой школе предпочтительно. Нормальное речевое окружение может сы­грать важную роль в развитии.

Вопрос о переводе в специальную школу решается с учетом состояния слуха и уровня речевого развития. Большое значение имеют условия, которые могут быть созда­ны для слабослышащего ребенка дома.

В массовой школе следует оставлять позднооглохших детей. При этом необходимо специальное обучение чте­нию с губ. Если речь сохранена недостаточно, то возможен перевод ребенка в школу для сла­бослышащих и позднооглохших, где он будет обучаться грамоте специальными методами.

Что же должен сделать учитель, обнару­жив ученика, не успевающего по языку?

Прежде всего следует проверить слух ребенка. Далее, обследовать состояние речи: произношение, запас слов, грамматический строй. Для обследования можно использовать окру­жающие предметы и картинки.

Такое обследование речи поможет учителю ориентироваться в состоянии словаря (запас слов, точность понимания значений, произношение), оценить представления ребенка о звуковом составе произносимых слов.

Необходимо предложить написать произносимые при устном об­следовании слова, а также продиктовать несколько пред­ложений и проанализировать допущенные ошибки.

Чтобы судить о состоянии грамматического строя речи, можно предложить составить устно рассказ по сериям сюжетных картин.

Если ученик не сможет назвать по картинкам до 20% слов, если в речи имеются выраженные отклонения в грамматическом строе, то следует обратиться к дефектологу.

Если дефекты словарного запаса и грамматического строя речи менее резко выражены, то следует принять ме­ры путем дополни­тельных занятий в массовой школе.

Для слабослышащего ребенка раннее усвоение грамоты играет исключительную роль. Если ребенок из-за недостаточного слуха не улавливает всего звукового состава слова, то при помощи письма и чтения можно компенсировать неполноценность восприятия. Овладение устной речью существенно ускоряется, как толь­ко ребенок приобретает навыки письма и чтения. Поэтому обучение грамоте слабослышащего ребенка необходимо начать как можно раньше.

Ребенок с пониженным слухом вынужден овладевать грамотой в особой последовательности. Он идет к целому слову от слогов и звуков, а не наоборот.

Прежде чем начать обучение грамоте в школе, следует проверить способность различения звуков на слух. Затем приступают к обучению при по­мощи разрезной азбуки.

Порядок прохождения букв зависит от степени труд­ности их произношения. Поэтому следует начать обучение с трех первых, наиболее доступных различению звуков а, о, у. С этими гласными должны в упражнениях соче­таться все согласные звуки.

Полезно вместе с ребенком устно проговаривать слова после их прочтения. При помощи диктантов следует проверять, как он запом­нил звуковой состав слова. Если отсутствует СА, то учителю следует произ­носить слова у самого уха ребенка.

Слабослышащий ребенок 6-7-летнего возраста научается бегло читать и складывать слова из букв в течение 3-4 месяцев. В дальнейшем при помощи чтения удается быстрее накопить за­пас новых слов и уточнить звуковой состав слов, которые были самостоятельно приобретены ребенком при помощи остаточного слуха.

Обучив ребенка элементам грамоты, необходимо за­няться систематическим обучением его правильному напи­санию слов. Преж­де чем складывать из букв слово, учитель добивается его правильного произношения.

Слабослышащему необходимо помочь понимать читаемый текст. Надо проверять понимание им слов, грамматических форм и текста в целом, а также нюансов, которые выражают при помощи приставки, суффикса и окончания.

Важно для слабослышащего ребенка много читать. Дома следует готовить книжки самоделки из тех детских книг, в которых иллюстрации выразительны и могут хорошо пояснить несложный сюжет.

При прохождении программы по математике следует иметь в ви­ду специальную работу по развитию речи, широко использо­вать наглядные средства.

Следует самостоятельно выяснить состояние слуха ребенка. Проверить реакцию на погремушку, интерес к звучащим игрушкам, зву­кам телевизора. У старших детей слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.

Если ребенок владеет речью, можно задать ему несколько вопросов. Постепенно приближаясь к ребенку, измеряют способность воспринимать слова разговорной громкости.

Остаточный слух у глухого ребенка проверяют на громкий голос. После того как установлено расстояние, на котором ребенок слышит слова, необходимо проверить, как он слышит гласные и согласные звуки.

Если вы обнаружили дефект слуха у ребенка, сле­дует немедленно начать обучение речи.

В специальных детских садах и школах используется звукоусиливающая аппаратура. Специальные учебные часы в школе выделяются на развитие речи и произно­шения.

Если ребенок остается в массовой школе, то его следует немедленно начать обучать речи. Эту работу учитель должен проводить совместно с родителями.

Сначала следует начать обучение пониманию неко­торых поручений. Затем с этими словами можно обратиться к ребенку, и он должен будет выполнить ваши требо­вания.

Привлекая внимание ребенка к движениям губ и произ­нося слова достаточно громко, следует научить его вста­вать со стула или с парты при требовании встань и т.п.

Как только вы убедились, что ребенок усвоил смысл обращенных к нему слов, запишите их крупными буквами на листе бумаги и повесьте на видном месте.

Далее следует перейти к по­ручениям – словосочетаниям. Скажите ребенку: дай карандаш, принеси книгу, покажи где шапка. Одновременно с накоплением запаса понимаемых слов следует учить ребенка произносить эти слова. Главным источником накопления словарного запаса является непосредственное окружение ребенка. Надо пользоваться любым собы­тием, чтобы научить ребенка называть различные явления.

Очень полезно составление рассказов по сериям кар­тинок (совместно с ребенком разложить по порядку со­держания рассказа, а затем приступить к составлению рассказа по картинкам). Либо учитель ведет рассказ по картинкам, пользуясь ими как иллюстрацией, а ребенок вслед за ним повторяет рассказ.

Следует использовать иллюстрированные книжки для малышей. Эффективным источником накопления речевого запаса являются сюжетно-ролевые игры.

Необходимо организовать си­стематические занятия по овладению словарем и грамма­тическим строем языка.

Названия действий ребенок усваивает сначала в повелительной форме, еще до того, как он ими пользуется. Далее необходимо научить ребенка называть наблюдаемые действия, для чего полезно использовать картинки или реальные действия. Потом, научить отвечать на вопросы, и пользоваться словами обозначающими признаки.

Для изучения названий цветов, необходимо включить в речевой запас вопросы какой? какая. Когда ребенок научится писать, можно научить его пользоваться окончаниями.

Имена прилагательные злой, веселый, интересный усваиваются в процессе беседы и чтения рассказов. Необходимо создавать специальные условия, подбирая не­сколько разных словосочетаний для каждого из слов (интересная книга, картина, фильм, рассказ).

При ограниченной речевой практике близкие по смыс­лу слова могут в речи детей неправомерно заменять необходимые слова.

Для того чтобы научить ре­бенка точнее пользоваться словом, необходимо группировать слова по смыслу, чтобы можно было сопоставить одни с другими. Слабослышащие дети смешивают на­звания предметов и действий. Чтобы исправить ошибку, необходимо дать назва­ния предмета и соответствующего действия одновремен­но.

При объяснении слов необходимо постоянно пользо­ваться наглядными средствами. Чтобы пояснить слово, обозначающее действие, следует продемонстриро­вать его или показать картину. Не­обходимо привести еще примеры словосочетаний, в которых упоминаются признаки. Таким образом создаются условия для сопоставления одних слов с другими, уточняются значения слов и вы­рабатывается правильное употребление названий их качеств.

Рекомендованы разнообразные группы слов, связанных между собой смысловым образом. Внутри каждой из групп можно изучать слова обозначающие предметы, действия, каче­ства. Для такого изучения названий предметов хорошо ис­пользовать сюжетные картинки.

Ребенку необходимо овладеть словами, при помощи которых обозначаются понятия времени. Необходимо дать названия месяцев. Словарь, обозначающий время, лучше изучать при помощи настенного ка­лендаря (в карманчики вставляются карточки).

Ежедневно ребенок переставляет в календаре день и число. Одновременно он занимается и отрывным кален­дарем. Пользуясь пособиями, ребенок начинает по­нимать элементарные временные понятия. С этим связано овладение вопросом когда? Рекомендуется заняться прошед­шим и будущим временем глагола.

Ребенку необходимо усвоить способы выражения пространственных отношений. Эти элементарные отношения выражаются предлогами (в, на, под) и наречиями.

Обращаясь к ребенку, следует поме­стить в то или иное место какой-нибудь предмет, чтобы научить понимать элементарные значения предлогов. Например: положи карандаш на стол, в ящик, в коробку, на коробку, под стол, около тетради, в тетрадь, на пол.

Для более точного осмысления предлогов их связы­вают с вопросом куда? Здесь возникает необходимость связывать предлоги с вопросом где?

Работа по развитию восприятия речи состоит из двух взаимосвязанных разделов: развитие слухового вос­приятия, развитие зрительного восприятия речи (чте­ние с губ).

Cлабослышащий ре­бенок может использовать свой слух только для восприя­тия знакомых слов. Чем больше он будет знать слов, тем лучше будет пользоваться своим слухом. Одновременно с обучением речи, необходимо тренировать слух при помощи специальных упражнений. Чтобы помочь ребенку использовать слуховое восприя­тие контура слова, необходимо учить его определять ме­сто ударения и количество слогов.

Для усиления возможностей ребенка различать на слух согласные звуки полезно провести с ним ра­боту по различению разных групп звуков:

1) Сначала предъявлять ребенку для слухо­вого восприятия звукосочетания, которые состоят из coгласного звука в сочетании с двумя гласными «а». Можно организовать игру, в которой ребенок будет показывать бумагу разного цвета, услышав звуко­сочетание с глухими звуками, или же со звонкими звуками. Дальше с ребенком уславливаются, что услышав твер­дые звуки, он показывает одну игрушку, а услышав мягкие согласные — другую.

2) В последующих упражнениях следует научить ребенка различать на слух фонемы, входящие в одну группу.

Полезно читать ребенку расска­зы, еже­дневно проводить слуховые диктанты. Помимо упражнений в различении отдельных речевых звуков и звукосочетаний, ребенок упражняется в разли­чении на слух звучащих игрушек, музыкальных пластинок. Он должен отличать пение от музыки; разные инструменты.

Полезны для развития восприятия речи игры в лото (ребенок сидит спи­ной к вам).

Неполноценное слуховое восприятие слабослышащего может быть с большим успехом дополнено чтением с губ, зрительным восприятием речи. Как только у ребенка обнаружен дефект слуха, не­обходимо воспитывать в нем навык смот­реть в лицо говорящего. С ребенком следует говорить так, чтобы он одновременно слушал и смотрел на движения губ.

При восприятии речи с помощью чтения с губ имеют место пробелы, которые как и при неполноценном слуховом восприятии, приходится восполнять путем догадки.

Единственной причиной нарушения звуково­го состава слова у слабослышащего ребенка является не­полное и искаженное его восприятие.

В речи слабослышащего ребенка часто встречаются неточности в произношении звуков, это объясняется малой речевой практикой, незначительным опытом пользо­вания речью.

Необходимо соблюдать естественный быстрый темп речи. Важны слоговые упражнения. Занятия по произношению рекомендуется проводить сидя с ребенком у зеркала, чтобы он мог видеть движение своих губ и сравнивать их с движе­нием учителя.

Если нужно исправить произношение, учитель садится рядом с учеником перед зеркалом и кладет возле себя чайную ложку.

Чтобы показать ученику вибрацию голоса, характерную для данного звука, учитель прикладывает одну его руку к своей шее, груди или подбородку, а другую соответственно к тому же месту самого ученика. Произнесение звуков ученик видит в зеркале и пытается воспроизвести следующую артикуляцию. Сжатые губы при произнесении звуков взрываются от толчка выдыхаемой воздушной струи. Этот толчок ученик может ощутить на кисти руки. Чтобы помочь ребенку производить голосовую вибрацию, необходимо использовать его слух и вибра­ционную чувствительность.

Под руководством Р.М. Боскис бы­ли разработаны важнейшие проблемы структуры и диффе­ренциальной диагностики дефектов слуха и речи, типоло­гии детей с недостатками слуха, принципы их обучения. Результаты этих исследований определили педагогическую классификацию нарушений слуха у детей, систему соответствующих учебно-воспита­тельных учреждений, принципы их комплектования, а так­же содержание и методы обучения слабослышащих детей.