3.6. Технология коллективного взаимообучения (коллективный способ обучения - ксо)

У истоков данной технологии стоял А.Г.Ривин, инженер и педагог, который в 1918 году впервые использовал коллективные учебные занятия для изучения почти всех предметов в старших классах средней школы, а в 1930 открыл неформальный, «дикий» вуз в г Киеве, в котором в течение трех лет качественно обучал будущих инженеров. Его методика получила несколько названий: оргдиалог (организационный диалог), сочетательный диалог, талгенизм (талант и гений). Идеи А.Г.Ривина были подвергнуты забвению, и только в послевоенные годы, сквозь препоны и преграды, выстраиваемые официальной педагогикой и консервативной системой управления образованием, эти идеи реализовал на практике и развил в целостную систему В.К.Дьяченко, а также М.А.Мкртчян, А.Г.Границкая и др. Теоретические основы технологии коллективного взаимообучения (КСО) сформулированы В.К.Дьяченко. Рассматривая обучение как частный случай общения, он выделяет четыре формы обучения.

1. Индивидуальная: учащийся работает самостоятельно по заданию, инструкции преподавателя.

2. Парная: «учитель - ученик», «ученик – ученик» (один говорит – другой слушает).

3. Групповая: «учитель – ученики», «ученик – ученики» (один говорит – все слушают). По мнению В.К.Дьяченко, к групповой форме относится не только работа в малой группе, но и фронтальная форма обучения.

4. Коллективная: половина учеников говорит – половина слушает. К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава. Групповые формы работы не являются в строгом смысле слова коллективными формами, так как в них, как правило, интенсивно работают наиболее активные учащиеся.

Исторически сложившиеся способы обучения включают отдельные или максимум три формы обучения. И только КСО позволяет реализовать все существующие организационные формы.

Организационная структура учебного процесса в исторически сложившихся способах обучения (по М.Мкртчяну).

Структура общения	Оргформа	Способ обучения
Опосредованное Парная Групповая В паре сменного состава	1. Индивидуальная 2. Парная 3. Групповая 4. Коллективная	ИСО=1+2 оргформы ГСО =1+2+3 оргформы КСО= 1+2+3+4 оргформы

ИСО – индивидуальный способ обучения. ГСО – современный групповой способ обучения, сложившийся в условиях классно-урочной системы.

Коллективное взаимообучение осуществляется посредством включения каждого учащегося в активную деятельность по обучению других учащихся. Для этого обучающийся должен:

1. изучить новую тему или выполнить задание самостоятельно (индивидуальная работа);

2. объяснить тему или порядок выполнения задания другому; выслушать объяснение другого учащегося или выполнить данное им задание (работа в паре);

3. найти нового партнера и осуществить действия, идентичные предыдущему этапу работы, а затем повторить их с другими участниками учебного процесса (работа в парах сменного состава);

4. отчитаться в выполнении задания в группе, быть готовым к управлению работой учебной группы (групповая форма).

Таким образом, КСО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

Принципы КСО: завершенности; непрерывной и безотлагательной передачи знаний; всеобщего сотрудничества и взаимопомощи; обучения в соответствии со способностями каждого учащегося; разделения и делегирования учебных заданий; педагогизации отношений.

Организация учебной деятельности учащихся при КСО.

Алгоритм организации учебной деятельности при КСО варьируется в зависимости от дидактических целей, типа и вида заданий, используемых методик, но выделяют структуру деятельности учителя и учащихся при коллективном способе обучения.

ЭТАП 1. «Запуск» методики.

1. Учебный материал (тексты, задания) делится на элементы или относительно самостоятельные части. Определяются цели деятельности, устанавливаются ее правила, распределяются функции, формируются группы, предъявляются схемы, алгоритмы деятельности, маршрутные листы, устанавливающие порядок работы учащихся, таблицы учета выполненных заданий.

2. Осуществляется индивидуальная работа учащихся над своей частью задания. «Запуск» считается состоявшимся, когда проверены результаты работы каждого учащегося, для чего работают консультанты и используются групповые формы работы.

ЭТАП 2. Работа в парах.

Организуется в малых группах (по 4, 6, но не более 12 человек, исходя из возможностей смены партнеров). Существует несколько видов пар:

• статическая пара – совместно работают учащиеся, сидящие рядом

1 2

• динамическая пара – пара сменного состава, наиболее удобна работа посредством смены партнеров в четверке. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров (ниже –в схеме).

Общая схема		Алгоритм работы
1 2 3 4		1 3		2 4		1 3		2 4		1 3		2 4
		Такт 1.				Такт 2.				Такт 3.

Схема. Алгоритм работы в паре сменного состава.

• Вариационная пара - в таком варианте работа в четверках осуществляется в четыре такта, так как учащиеся по окончании работы в паре каждый раз меняются карточками.

	Общая схема					Алгоритм работы
1 3			2 4		1А 3В			2Б 4Г			1Б 3Г		2А 4В			1Г 3Б		2В 4А			1В 3А		2Г 4Б
						Такт 1.			Такт 2.					Такт 3.						Такт 4.

Схема. Алгоритм работы в вариационной паре.

Необходимо определить маршрут работы учащегося (с кем и в какой последовательности он будет работать), минимизировать время на поиск партнера с помощью цветовых сигналов или карточек разного цвета (один цвет – один и тот же материал).

ЭТАП 3. Работа в малых группах. Проработав определенную тему в парах сменного состава, учащийся выступает в малой группе. Данный этап может осуществляться в нескольких вариантах в зависимости от цели работы:

1. Подготовка малой группы к индивидуальной работе по теме. Группа слушает докладчика, который объясняет, как работать над этой темой, и разбирается в ней.

2. Уточняющая, коррекционная работа в малой группе. Ученик выступает перед группой, которая уже изучила данную тему. После выступления группа задает ему вопросы, побуждая отстаивать свои знания, «защищать» данную тему. В результате происходит более глубокая ее проработка, обсуждение проблемы (групповая дискуссия).

3. Работа в «тройке» для всего класса: один учащийся выступает в роли учителя, два других – «ученики», остальные наблюдают, анализируют. Основная задача – освоение методики преподнесения, объяснения учебного материала. По окончании работы осуществляется анализ обучающей деятельности «учителя».

Таким образом, технология коллективного взаимообучения не исключает, а предполагает групповые формы работы, но они не должны занимать большую часть времени.

Частные методики КСО:

1. Методика Ривина (МР),

2. Мурманская методика (ММ),

3. Методика взаимообмена заданиями (МВЗ)

Оценка эффективности технологии КСО:

• формирует осознанную, социально ценную мотивацию учения, побуждая учащихся осваивать учебный материал не только для себя, но и для того, чтобы обучать других;

• обеспечивает высокий уровень и прочность усвоения ЗУН;

• способствует интенсивному развитию интеллектуальных сил личности;

• ориентирует на возможности каждого обучающегося, позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;

• приближает учебный процесс к естественной структуре человеческого общения посредством диалогического взаимодействия учащихся;

• повышает коммуникативную активность обучающихся и развивает их

коммуникативную культуру.

Технологии индивидуализации и дифференциации обучения

Сущность индивидуализации и дифференциации обучения

Осуществление личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию сделало насущной потребностью обращение психолого-педагогической науки и практики к давно известной идее персонифицированного и дифференцированного обучения, к разработке новых технологий их организации. Признавая право каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, профессиональное образование должно обеспечить студенту возможность идти своим путем в процессе обучения. Решение этой проблемы во многом зависит от определения приоритетов в выборе форм и способов осуществления индивидуализации и дифференциации обучения.

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи:

• дифференциация отождествляется с индивидуализацией;

• дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация);

• дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения.

Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывает как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.

Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.

Дифференциация – разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения .Группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение как постоянным, так и временным.

Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю своего существования. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети XX века и связаны с реформаторскими идеями Д.Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учета ее интересов и индивидуальных способностей.

Более всего воплощение данных идей проявилось в разработанной Э.Паркхестом технологии обучения, получившей название «Дальтон-план». Учет индивидуальных интересов и возможностей учащихся осуществлялся посредством выбора ими объема, глубины изучаемого материала, темпа прохождения программы, порядка изучаемых предметов и т.д. Каждый учащийся получал программу обучения на определенный период времени, в которую входили: тема; задачи исследования; перечень письменных и устных работ, необходимых для сдачи зачета. Кроме того, указывалось расписание общих занятий (установочных, консультационных, итоговых), источники для работы, инструктивно-методические материалы (образцы разбивки задания на недельные порции, оптимальные методы изучения). Программы варьировались по степени трудности, глубине проработки материала. Каждый учащийся сам решал, по какому варианту (начальному или продвинутому) он будет работать. Реализация технологии требовала изменения форм обучения – отказа от традиционно сложившейся классно-урочной формы, перехода к индивидуальной форме, что позволяло ученикам самостоятельно планировать свой учебный день, давало возможность продвигаться в процессе обучения своим собственным темпом.

Активная разработка и внедрение данного подхода в отечественной педагогике в 20-ые годы сменилось резкой критикой и постепенным забвением ее в последующие, что связано как с недостатками самой технологии и сложившегося в педагогической практике стиля руководства учебной деятельностью учащихся, так и с тенденциями общественно-политического развития страны.

Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализации и дифференциации возобновилось в 70-80-е и проявилось прежде всего в разработке индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, рассматриваемых в качестве «проникающих» технологий (96), включенных в традиционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 90-ых гг. идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий.

К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:

• Технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обучающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержаших структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал.

• Технологии открытого обучения – учения студентов в индивидуальном темпе, по индивидуальным программам. Организационная структура такого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом (71):

1. разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом), и внешний модуль (расширяющий блок, новые разделы, имеющие непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки);

2. проектирование каждым студентом собственной индивидуальной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;

3. присвоение каждому разделу согласно его уровню, сложности и объему рангового балла;

4. составление студентами графика изучения курса и сдачи разделов.

5. Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации (рис. 7).