10 Психологическая сущность и структура учебной деятельности, характеристика ее основных компонентов.

Понятие учебная деятельность, введенное Д.Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д.Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». Учебная деятельность в таком понимании отличается от широкого понимания учебной деятельности, под которой в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, а также от понятия учебной деятельности в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением, которые отмечаются И.А. Зимней со ссылками на работы И.И. Ильясова (1986) и чешского теоретика процесса и структуры учения И. Лингарта (1970). 1)она специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач; 2)в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3)общие способы действия предваряют решение задач (так учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью); 4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что по определению Д.Б, Эльконина, является основной ее характеристикой; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Учебная деятельность имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку. Некоторыми авторами выделяются при компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности: 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию); 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки). Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности. Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности Можно сказать, что первым условием эффективности учебного процесса явл. формирование мотивации учения. Поэтому необходимо разобраться в том, что такое мотивация и мотивы. Термин «мотив» обозначает разные явления: инстинктивные импульс интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом». В психологической литературе мотив трактуется как составляющая мотивации человека. Под термином «мотивация» понимается сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности. Учебная мотивация определяется: 1 - самой образовательной системой; 2- организацией образовательного процесса; 3 - особенностями ученика; 4 - особенностями педагога; 5 - спецификой учебного предмета. При классификации мотивов учения, выделяют две основные группы которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней. I.Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, (познавательные). 1) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления; 2) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач; II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы). 1)широкие социальные мотивы: долг и ответственности, понимание социальной значимости учения; 2)узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение: 3) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью. Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельной. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное повеление. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Кроме классификации мотивов по отношению к самой деятельности важно обратить внимание на классификации мотивов по другим основаниям. 1. По уровню осознания: а) осознаваемые мотивы; б) неосознаваемые, когда ученик не знает, ради чего он выполняет данную деятельность, а иногда даже заблуждается в своих побуждениях. 2. По функции в учебно-воспитательном процессе мотивы делятся на: а) побуждающие; б) организующие; в) смыслообразующие. Чтобы учебная деятельность была более эффективна учителю необходимо формировать у учащегося все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были осознаваемые, стойкие и смыслообразующие. Вторым компонентом структуры целенаправленной являются учебные задачи. Учебная задача - это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке. Д.Б. Эльконин выделял учебные задачи, как подлежащий усвоению способ действия, и практические задачи - учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия. Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте. Таким образом, Д.Б. Эльконин считан учебную задачу основной единицей учебной деятельности, т.к. «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект». Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию. Контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности. Так же, как и на мотивационном этапе, на этапе контроля очень важно обратить внимание на внешние и внутренние компоненты этой деятельности. Внешний контроль, который осуществляет учитель, выполняет рад важных функций: 1) ориентирует учителя в ходе учебной деятельности каждого ученика, позволяет целенаправленно планировать свою обучающую деятельности; 2) ориентирует учеников в их успехах, пробелах и недочетах в учебной работе: 3) формирует у учащегося правильное представление о необходимом уровне овладения учебным материалом; 4) происходит обучение учащихся взаимо- и самоконтролю. Для учителя является важнейшим в осуществлении контрольно-оценочной деятельности - умение вовремя (желательно уже в начальной школе) передать эту деятельность учащимся, а затем лишь изредка ее корректировать. В процессе этой работы внешний контроль перешел во внутренний. У детей сформировалось свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля. Результаты контроля выражаются в оценке. Всякая оценка выражает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания. 1) Индивидуальный способ оценивания - успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами. 2) Сопоставительный способ оценивания - результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников. 3) Нормативный способ оценивания - результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами. Педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связи с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика.