- •1. Причины возникновения педагогической психологии.
- •2. Педагогика, как основа обучения.
- •3. Педагогические цели и средства.
- •4. Психология как отрасль науки.
- •5. Психические познавательные процессы.
- •6. Этапы развития отечественной педагогической психологии.
- •7. Практическое значение педагогической психологии в современных образовательных системах.
- •8. Основные зарубежные теории педагогической психологии. 9. Предмет педагогической психологии.
- •10.Взаимосвязь педагогики и психологии.
- •11 .Взаимосвязь педагогической и возрастной психологии
- •12.Основные принципы и проблемы педагогики.
- •13.Основные задачи педагогической психологии
- •14.Структура педагогической психологии.
- •15.Категории используемые в педагогической психологии.
- •16.Особенности применения теоретических знаний в психолого-педагогической практике.
- •17.Взаимосвязь методологии, методов и методик в психолого-педагогических исследованиях.
- •18.Классификация методов психологического исследования.
- •19.Сравнительная характеристика методов педагогической психологии.
- •20.Основные этапы психолого-педагогического исследования.
- •21.Соотношение понятий: научение, учение, обучение.
- •22.Классификация типов и видов научения.
- •23.Классификация видов деятельности человека.
- •24.Основные психологические теории научения.
- •25.Основные теории обучения.
- •26.Взаимосвязь обучения и развития
- •27.Основные проблемы обучения и психического развития.
- •28.Психическое развитие в процессе обучения.
- •29.Факторы, виды, уровни и этапы обучаемости.
- •30.Критерии развития мышления в процессе обучения.
- •31.Развитие мышления в процессе обучения
- •32.Этапы решения мыслительных задач.
- •35.Теория учебной деятельности.
- •37.Цели и виды учебных действий.
- •39.Виды учебных задач и этапы их решения.
- •32.Этапы решения мыслительных задач.
- •35.Теория учебной деятельности.
- •37.Цели и виды учебных действий.
- •39.Виды учебных задач и этапы их решения.
- •43. Виды, уровни и формы мотивов учения.
- •44.Роль и место эмоций в процессе обучения.
- •45.Общие подходы к формированию мотивации обучаемых.
- •46.Проблемы усвоения знаний, навыков и умений.
- •49.Параметры, виды, этапы и уровни усвоения знаний.
- •55. Цели и содержание воспитания.
- •58. Соотношение понятий: человек, индивид, субъект, личность, индивидуальность.
- •54. Взаимосвязь обучения и воспитания.
- •60 Факторы социализации личности.
- •61.Основные модели развития отношений между личностью и коллективом.
- •62.Психология коллектива и психологические особенности группового мнения о личности.
- •63.Психологическая характеристика лидера в коллективе.
- •65.Методы, способы и приемы влияния в воспитании.
- •68 Основные противоречия в педагогической деятельности.
- •69.Основные функции взаимодействия обучающего и обучаемого.
- •71.Профессиональные свойства и качества педагога.
- •72.Уровни продуктивности деятельности педагога.
- •76. Профессионально важные качества педагога для общения.
- •77.Понятие о педагогическом проектировании
- •78.Педагогическая система
- •79.Принципы, формы и этапы педагогического проектирования.
- •80.Педагогические системы в современном образовательном процессе
- •81 .Сущность Болонского процесса.
- •82.Технология обучения.
- •83.Психологические основы развивающего и интенсивного обучения.
- •84.Принципы проблемного обучения.
- •85.Психологические закономерности инновационных технологий обучения.
- •86.Открытые системы интенсивного обучения
- •87.Информационные обучающие технологии.
- •89.Содержание программированного обучения.
32.Этапы решения мыслительных задач.
При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается какгипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность — признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.
Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс
переходит к окончательной фазе — суждению по данному вопросу.
Таким образом, мыслительный процесс — это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения, и т. п.).
Выделяют четыре стадии решения проблемы:
• подготовка;
• созревание решения;
• вдохновение;
• проверка найденного решения.
34.Роль индивидуального развития обучаемых в учебной деятельности. Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.
Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели - передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся - педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого- педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель«работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их познавательной деятельности.
Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с учетом возможностей ее освоения детьми различных возрастов. Это противоречие преодолевается педагогической наукой, которая опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для школьников информации, возможности ее усвоения и использования каждым ребенком.
35.Теория учебной деятельности.
В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религиясм. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
36.Общая структура и свойства учебной деятельности. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем