- •1.Основные компоненты современной системы развития образования в России и за рубежом.
- •1.Роль образования в современной цивилизации.
- •2.Особенности развития личности учащегося.
- •1.Понятие педагогики как науки и искусства.
- •2.Типология личностей учащегося и преподавателя.
- •1.Педагогика как гуманитарная наука.
- •2.Психолого-педагогическое изучение личности.
- •1.Я.А.Коменский - основоположник научной педагогики.
- •2. Индивидуально-психологические особенности личности.
- •1.Предмет педагогической науки. Ее основные категории.
- •2.Общение и социально-педагогическое воздействие.
- •1.Система педагогических наук и их связь с другими областями знаний.
- •2. Психологическая культура учителя.
- •2. Психологические основы профессионального самоопределения.
- •1.Общее понятие о дидактике. Педагогические идеи м.Н. Скаткина.
- •2. Психологическая коррекция личности при компромиссном выборе профессии.
- •1. Сущность , структура и движущие силы обучения.
- •2.Психология профессионального становления личности.
- •1. Принципы обучения как основной ориентир преподавательской деятельности.
- •2.Психологические особенности обучения школьников.
- •1.Методы обучения в общеобразовательной школе.
- •2.Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева учащихся.
- •1. Структура педагогической деятельности.
- •2. Психологические особенности формирования профессионального системного мышления.
- •1.Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность.
- •2. Психологические особенности воспитания школьников роль классных коллективов.
- •1. Самопознание педагога и структура педагогической деятельности.
- •2. Основы конфликтологической психологии.
- •Представления о ситуации.
- •Мотивы.
- •Действия.
- •Завершение конфликта
- •1. Педагогические способности и воспитательное мастерство учителя.
- •2. Особенности психоаналитической системы з.Фрейда в контексте общеобразовательной школы.
- •1. Дидактика и педагогическое мастерство учителя.
- •2. Научные идеи психологических трудов а.Н.Леонтьева.
- •2. Л.С. Выготский о психологии искусства.
- •Лекция в старших классах школы. Педагогические идеи к. Д. Ушинского.
- •Научные идеи психологических трудов б.Г. Ананьева.
- •Семинарские и практические занятия в выпускных классах школы.
- •1. Самостоятельная работа как развитие и самоорганизация личности обучаемых.
- •2. Психологические идеи трудов э. Эриксона и м. Розенберга.
- •1 Основы педагогического контроля в гимназии, колледже.
- •2 Психофизиологический стереотип в научной системе и.П. Павлова
- •Глава 2. Технология проектирования педагогического процесса
- •1 Классификация технологий обучения
- •2 Психологические взгляды е.А.Климова.
- •1. Деловая игра как форма активного обучения.
- •2. Психоарттерапевтические тренинги.
- •1.Эвристические технологии.
- •1. Технология знаково-контекстного обучения.
- •2. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации.
- •1. Технологии развивающегося обучения.
- •2. Психологическое сопровождение подготовки специалистов.
- •1. Информационные технологии обучения
- •2. Концепция профессионального развития личности д.Сьюпере.
- •1. Технологии дистанционного образования.
- •2. Психологические кризисы и их преодоление.
- •1. Основы подготовки лекционных курсов.
- •2. Типы темпераментов в поведении преподавателей и студентов в системе их профессиональной деятельности.
- •1. Основы коммуникативной культуры педагога.
- •2. Психологические идеи п.Я.Гальперина.
- •1. Педагогические коммуникации.
- •2. Психологические идеи к. Изарда.
- •1. Выдающиеся отечественные педагоги.
- •2. Психолого-педагогическая эмотивация как гуманитарная система.
- •1. Педагогическая система а.С Макаренко.
- •2.Выдающиеся отечественные психологи.
1. Технология знаково-контекстного обучения.
2. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации.
1) Развиваемая в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, технология знаково-контекстного обучения - технология профессионального образования.
Исходя из тщательного анализа процесса подготовки специалиста в учебном заведении (колледж, университет), известный ученый, доктор психологических наук А.А. Вербицкий предложил технологию обучения, назвав ее знаково-контекстной, которая, по его убеждению, может "снять" так называемые "проблемные точки" профессионального обучения, а также прогнозировать процессы развития в сфере профессионального образования.
Согласно А.А. Вербицкому, одна из основных целей профессионального образования - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения. Это означает, что для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Между тем в процессе подготовки специалиста обозначилось явное противоречие между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Это основное противоречие получило свое выражение в следующих конкретных противоречиях:
• между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций; • между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и "разнесенностью" их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам. Усвоение "изолированного" и бессистемного знания не способствует формированию и развитию у студентов интереса ни к самим знаниям, ни к будущей профессиональной деятельности; • между индивидуальным способом усвоения знаний и опытом в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предлагающим межличностные взаимодействия специалистов, соответствующие формы общения, обмена мнениями, принятия решений и т.п.; • между вовлеченностью в процессы профессионального труда специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти в соответствии с широко распространенным представлением об учении как о процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формировании посредством этого системы знаний, умений, навыков.
Исследования показывают, что в процессе подготовки обучаемого и его активному включению в профессиональную деятельность доминирующим остается предметный контекст будущей профессиональной деятельности (знания, умения, навыки).
Исключается социальный контекст, открывающий пути и возможности вхождения молодого специалиста в коллектив, формирующий умение социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, ответственности за дело, за себя и за других. Наблюдения убеждают, что именно социальная сторона адаптации наиболее сложна для выпускника, "поскольку в вузе в лучшем случае научат предметным действиям, а не социальным поступкам".
Между тем педагогической практике известны формы и методы обучения, в которых воссоздается не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности: метод анализа конкретных производственных ситуаций и ситуационных задач, деловые игры, проблемные ситуации, научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование. Особая роль среди них принадлежит деловой игре (см. гл. 6 § 6). Являясь воссоздателем контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах, деловая игра предоставляет студенту возможности систематизировать, интегрировать абстрактные знания и трансформировать их в профессиональные, включая реальный процесс подготовки и принятия решений, разработки конкретных проблемных ситуаций и т.п.
Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.
В контекстное обучение выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой.
К базовым относится:
• учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции; • квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы); • учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальное" дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.
В своем системном качестве все это составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения (рис. 6.1).
Следует отметить, что содержание знаково-контекстного обучения, предполагающего собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность, должно проектироваться так же, как соответственно предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Это означает, что оно должно подчиняться следующим требованиям: • семиотическим, организующим текстовую информацию;
Педагогическое проектирование и педагогические технологии 229
• психолого-педагогическим, отражающим закономерности усвоения знаний;
• научным, отражающим фундаментальные основы учебных предметов;
• профессиональным, отражающим модель специалиста. Таким образом, содержание знаково-контекстного обучения
отражает две важнейшие характеристики обучения данного типа:
• субъект учения с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в практически профессиональный;
• требования со стороны профессиональной деятельности оказываются системообразующими, они задают контекстный принцип построения и развертывания не только отдельных учебных дисциплин, но и содержание всей подготовки специалиста в вузе.
Важно иметь в виду, что при этом необходимо проектировать не только предметное содержание, обеспечивающее профессиональную компетентность специалиста, но и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть организатором производства.
Такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным (контекстным) обучением.
2) Маргинальный статус личности — феномен социальной психологии, автор — R.E. Park. Нахождение индивида на границе между двумя (или больше) социальными мирами. При этом в полной мере он не принимается ни в один из них. Этот явление сопровождает в частности процесс метисации.
Билет 32