43. К.Д.Ушинский о нравственном воспитании

главное место в теоретическом наследии велико­го педагога занимает его теория воспитания.Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к детям, против уни­жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс­кого, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важ­но соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак­тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи­татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру­гими, отмечая при этом не только его собственное продви­жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле­ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж­дого ребенка.К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель­ного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель, прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни наказания и поощрения.

44)Педагогические идеи и педагогическая деятельность Л.НюТолстого. Л. Н. Толстой много размышлял о философских вопросах, пытался найти ответы на вечные и риторические вопросы. В молодости Толстой писал немало работ о смысле жизни, о роли материального и духовного начала, о свободе воли, о причинности и случайности.Л. Н. Толстой с философской точки зрения разделял позицию идеализма; он всем своим существом отрицал, что в развитии общества важную роль играют материальные аспекты. В "Люцерне" 1857 Толстой резко критикует устои и нравы буржуазии. Для Толстого существует лишь Бог, имеющий право устанавливать законы и вершить судьбами людей. Философские идеалистические и фаталистические взгляды Толстого на ход истории ярко прослеживаются в его выдающейся эпопее "Война и мир" (60-ые). Толстой утверждал, что людьми управляет не власть и чиновники, а Всевышний, и все исторические события предначертаны. Бедственное положение христианских народов он объяснял, прежде всего, отсутствием общего для них всех смысла жизни. Он верил, что сознание людей полностью не зависит от внешней среды. Толстой, видя беспомощные жалобы крестьян, считал, что проблема несчастных людей в них самих, и что надо искать корень зла в себе, а не винить во всех своих бедах других людей или абстрактное государство, власть.Иногда Толстой отклонялся от идеалистических взглядов в сторону материалистических. С этой точки зрения он говорил, что материальный мир является чем-то реальным, физическим и, что здесь нет никакой мистической подоплеки. Однако такие мысли держались у него в голове недолго. Спустя какое-то время, Толстой вновь сворачивал с материалистичной дорожки и возвращался к старым знакомым идеалистическим взглядам. При этом он снова начинал в достаточно резкой форме критиковать материализм. Затем в 1904 г.Толстой, будучи в плену идеалистического мышления, высказывал совершенно утопическую мысль, что материальный мир есть ничто иное, как сознание, люди сами создали этот мир, не будет сознания - мир перестанет существовать.Философский идеализм Толстого переплетался его религиозными взглядами,отстранением от политики, религиозными взглядами, проповедью личного самоусовершенствования и непротивления злу насилием. Толстой считал, что насилие порождает насилие.Также много слов сказано Толстым о свободе воли человека. Взгляды Толстого на свободу человека пронизывают всю его педагогическую теорию и деятельность. Он считал, что изначально человек несвободен, и что только сам человек может освободить себя от душевной скованности. Учение Толстого о свободе воли человека сугубо индивидуально. По мнению философа, свободный человек не должен заботиться о совершенствовании социального мира, быть собственником,так как свое дело, своя собственность - это зло, влекущее за собой пороки и искушения земного мира. Свободный человек не зависит от условий существования, он просто выше их. Причины душевной несвободы кроятся,

45)Реформаторское движение «новое воспитание» конца 19-начала 20вв.Содержание воспитания и обучения в школах педагогов-реформаторов.. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.В 20-30-е годы XX века в западноевропейских странах возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские – А. Ферьер, А. Клапаред и др.«Новые школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.Экспериментальная педагогика и ее направления (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк)На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние … теории и практики».Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 –конце 20 вв. Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе.Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.

46)Школа и образование в России в конце 19-20 в.в.Педагогические взгляды русских педагогов этого времени. Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа,

Самы­ми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, под­ведомственные Министерству народного просвещения; одно-классные и двухклассные церковно-приходские школы Свя­щенного синода. Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, сла­вянская грамота, русский язык с чистописанием, арифме­тика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обуче­ния, дополнительно преподавались начатки истории, гео­графии, естествознания, церковное пение и черчение. .Важнейшим условием открытия этих училищ было обяза­тельство местных земств, сельских общин или других учре­дителей обеспечить их участком земли, помещением, выде­лять средства на содержание учителей, на приобретение учеб­ных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей сум­мы затраСамым распространенным типом начальной школы в Рос­сии этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святей­шего синодаГлавным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епар­хиальные училища.

Целью традиционной гимназии было воспитание соци­альной элиты, людей, которые могли бы занимать должнос­ти в государственном аппарате. По уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище со­ставлял шесть лет. Если имелись материальные возможнос­ти, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть общими, которые готовили учащихся к поступлению в выс­шие специальные учебные заведения, и профессиональными с различными технологическими уклонами. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность их поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Однако к 1913 г., в связи с усилением реакции, это положение было отменено.Во всех классах общего отделения реальных училищ пре­подавались Закон Божий, русский язык, немецкий, фран­цузский или другой иностранный язык. Первые шаги реформирования средней общеобразователь­ной школы «сверху» были сделаны министром народного просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился перечень недостатков средней школы и объявлялось о созда­нии специальной комиссии по их устранению. Комиссия подходила к реформированию средней общеобразовательной школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представлен­ный комиссией проект сохранял основы классической гим­назии и реального училища как основных типов средней школы. В нем указывалось на существование односторонней ориентации на умственное развитие учащихся и предлага­лось основательно проработать вопрос о физическом воспи­тании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учеб­ных заведений в системе Министерства народного просве­щения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила.Следующий шаг в реформировании средней общеобразо­вательной школы был сделан Министерством народного просвещения под руководством Петра Семеновича Ванновс­кого (1822—1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разработала проект «Основных положений устройства общеобразовательной сред­ней школы». По этому проекту намечалось создать единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. С IV класса предполагалось ввести бифуркацию: в одном отделении должен был изу­чаться латинский язык, в другом — дополнительный курс естествознания и графического искусства. Ручной труд наря­ду с гимнастикой и военными упражнениями, как необяза­тельный предмет, включался в программу всех классов, кро­ме последнегограф Павел Николаевич Игнатьев. При министерстве были созданы различные комитеты и комиссии, такие как комиссия по реформе начальной школы (с участием городов и земств), комитет по средней школе (совместно с членами правитель­ства и Государственной думы), комитет по профессиональ­ной подготовке и т.д. В этих комиссиях и комитетах рассмат­ривались предложения и записки от отдельных учебных за­ведений, ученых и частных лиц, желавших участвовать в преобразовании школы. В частности, в 1915 г. Для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях», подготовленный под руководством самого П.Н. Игнатьева.

47)Становление и развитие мусульманского образования в Башкирии в 17-начало 20 вв.Педагогические взгляды башкирских и татарских просветителейСтановление и развитие организованных образовательных институтов в Башкирии первоначально связано с мусульманской религией, проникновение которой на территорию Южного Урала началось еще на рубеже первого и второго тысячелетий нашей эрыЭти муллы, сверх обязанностей служителей культа, организовали обучение детей на основе арабской письменности и графики в мусульманских учебных заведениях: мектебе и медресе.Итак, первые учебные заведения в Башкирии для башкирских и татарских детей возникли в XVII в. Это были мектебе (начальная школа) и медресе (школа повышенного типа). В школы набирались учащиеся, начиная с 6-7-лет и кончая 20-25-годами. Большинство учащихся жили при этих же школах. Отдельных классных помещений и общежитий не было: там, где жили там и занимались.Школы мектебе и медресе, находящиеся под руководством духовных лиц, не отличались друг от друга по своему основному направлению, по целям, поставленным перед ними; они отличались лишь объемом программного материала и сроками обучения в них.Длительность обучения, будучи неодинаковой в разных мектебе, в большинстве случаев определялась от 4 до 8 лет. Начало занятий зависело от полевых крестьянских работ, приноравливалось к сентябрю, октябрю, а конец - к середине апреля. Каникулярное время приурочивалось к двум большим религиозным праздникам - Курбан-Байраму, Ураза-Байраму и другим. Еженедельным днем отдыха была пятница, причем отдых начинался накануне, с полудня четверга, и продолжался до полудня пятницы.Как характерную особенность просвещения женщин, отметим, что было запрещено обучать их письму. Можно предполагать, что это делалось для того, чтобы предупредить возможность письменного общения с мужчинами.Что касается медресе, как школ повышенного типа, то их цели, внутренняя организация, были такими же, как и в приходских школах - мектебе. Отличие заключалось в большей продолжительности обучения, объеме учебного материала, и в наличии бородатых учениковВ конце XVIII в. в Оренбургской губернии их насчитывалось около 100.Медресе являлись профессиональными мусульманскими учебными заведениями Наиболее известными были «Усмания», «Султания», «Хакимия», «Галия» (г.Уфа), «Расулия» (г.Троицк), «Хусаиния» (г. Оренбург) и множество других.«Галия» становится известным медресе начала XX в., состоявшим из трех подготовительных и трех основных классов с годичным обучением каждый. Принимались в подготовительные классы юноши, окончившие курс в обычном медресе. Наряду с богословскими дисциплинами в «Галие» глубоко изучались математика, геометрия, русский, татарский и арабский языки, в том числе и педагогика.

Выпускники медресе стали известными башкирскими, татарскими писателями и журналистами. Среди них Мажит Гафури, Шайхзада Бабич, Хасан Туфан и др.Медресе «Хусаиния» выпускало учителей, деятелей культуры, специалистов для торговли, промышленности. В медресе в 1905 г. был создан филиал общероссийской организации «Аль-ислах» («Реформа»), руководившей движением шакирдов всей РоссииС 1801 г. началось издание учебников для мусульманских школ, которые распространялись и в Башкирии. Наряду с религиозными книгами, печаталось немало полусветских и светских произведений. Среди них - «Русско-татарская азбука», хрестоматия и словарь татарского языка, самоучитель арабскогоПроведённая реформа образовательного процесса установила переход к классно-урочной системе, твердый учебный план, введены расписание занятий, переходные и выпускные экзаменыВ 20-е гг. XX в. большинство мектебе и медресе были закрыты или реорганизованы в национальные советские школы. Новое возрождение мусульманских школ в Башкирии начинается с 90-х годов XX века.Одной из ярких страниц общественной инициативы в просвещении народов дореволюционной Башкирии является внешкольное образование. В рассматриваемый период на территории Башкирии получили развитие следующие разновидности внешкольного образования: вос­кресные школы, повторительные классы, народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, книжные склады, музеи, стационарные и передвижные выставки, школьные дачиАвторами первых учебников на башкирском языке выступали известные педагоги и, 3. Ш. Шакиров, Г. А. Алпаров, Н. С. Исанбетов, и другие 3. Ш. Шакиров явился основателем Министерства народного образования