II Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

- Методы стимулирования интереса к учению. Эта подгруппа опирается на мотив познавательного интереса. Сюда относятся игры, дискуссии – все активные методы обучения.

- Методы стимулирования долга и ответственности в обучении. Они основаны на мотиве долга и ответственности, опираются на методы воспитания. Здесь могут быть поощрения и порицания, убеждение в значимости учения, предъявление требований и т.д.

III Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

- Методы устного контроля и самоконтроля: устный индивидуальный опрос (экзамен, зачет, ответ у доски), устный фронтальный опрос, устный самоконтроль.

- Методы письменного контроля и самоконтроля: письменный индивидуальный ответ, письменный самоконтроль.

- Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля: лабораторные контрольные работы, практические работы, практические задания, лабораторно-практический самоконтроль.

Урок как основная форма обучения в школе

Урок – это форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки.

Элементами урока являются: - контроль и оценка знаний; - организационный момент; - изучение нового материала; - закрепление нового материала;m - задание на дом; - систематизация и обобщение знаний и т.д.

Виды уроков:

1. Комбинированный урок (присутствуют все выше названные элементы, с помощью этого урока решаются несколько дидактических задач).2. Урок изучения нового материала.3. Урок закрепления знаний.4. Урок формирования умений и навыков.

Общие требования к уроку:

1. Дидактические требования:

- Выбор и формулировка образовательных задач, а также место конкретного урока в общей системе уроков.

- Определение оптимального содержания урока в соответствие с программой по данному предмету, целями, уровнем подготовки, возрастом, прогнозированием уровня усвоения.

- Выбор рациональных или наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, а также стимулирования, контроля знаний, максимального взаимодействия с учащимися.

- Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности, принципа межпредметных связей.

2) Воспитательные требования:

- Постановка воспитательных задач.

- Формирование у учащихся нравственных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью.

- Формирование и развитие познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, активности, творческой инициативы.

- Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся.

- Соблюдение преподавателем педагогического такта.

3) Организационные требования.

- Наличие продуманного плана на основе тематического планирования.

- Организация проведения урока: своевременное начало урока, максимальное использование времени, оптимальный темп.

План урока:1.Дата проведения урока и его номер по тематическому плану. 2.Название и тема урока. 3.Цели и задачи (образовательные, воспитательные и развивающие). 4.Структура урока: организационный момент, контроль знаний, изучение нового материала, вопросы к учащимся, учебное оборудование, закрепление послу изучения нового материала домашнее задание (с указанием последовательности этапов и времени).

Лекция как одна из основных форм обучения в вузе

Лекция (от. лат «лектио» - чтение) – эта систематическое, последовательное изложение учебного материала какой-либо темы или вопроса.

Характер устного изложения лекция приобрела лишь в XVIII в. в университетах Западной Европы, до этого времени лекция понималась как чтение и комментирование какой-либо книги. Вклад в развитие лекция в России внес основатель первого российского университета – Ломоносов, именно он начал читать лекции на русском языке. В настоящее время многие ученые и методисты выступают за сокращение лекционных форм обучения. Они выдвигают следующие аргументы:

- Лекция приучает не к критическому восприятию чужих мыслей. - Лекция приучает студентов к несамостоятельному труду и мышлению. - Лекция отнимает много времени. - Лекция приучает к школярству. - Не все воспринимают лекцию по слуховому каналу.

Классификация лекций:

I По дидактическому назначению.

1.Вводная лекция (знакомство с задачами, создание мотивации, помощь с ориентированием в литературе, задания для самостоятельной работы).

2.Тематические лекции (факты, анализы, выводы, понятия, научные положения).

3.Заключительные лекции (обобщение материала, темы, курса, раздела).

4.Обзорная лекция (выход на новый уровень систематизации).

5.Лекция-консультация (освещение проблем с опорой на вопросы учащихся).

II По содержанию и способу подачи информации.

1.Информационные лекции читаются, когда материал разбросан по разным источникам, и студентам трудно его собрать; когда материал есть в источниках, но его уровень не устраивает преподавателя; когда материал новые, и он не успел войти в учебники или пособия; когда материал труден.

2.Проблемные лекции читается с опорой на проблемный подход к обучению.

3.Смешанные лекции совмещают два предыдущих вида.

Функции лекции: а) Информационная функция. б)Воспитательная функция должна вызывать у студентов эмоционально-оценочное отношение к предмету обучения, формирует внутреннюю мотивацию. в)Ориентирующая функция (анализ материала, литературы, научных направлений). –г)Управляющая функция проявляется в педагогическом руководстве процессом познания. д) Развивающая функция осуществляется через постановку познавательных задач. е) Методологическая функция руководит научным мышлением студента через раскрытие методов исследования, приемов научного поиска.

Особенности восприятия учащимися материала на лекции

Темп речи – 60-80 слов в минуту. Нужно читать не очень громко (чтобы студенты прислушивались), но и не очень тихо (чтобы было слышно).

Восприятие информации на лекции носит вероятностный характер. Слушающий, как правило, мысленно опережает говорящего, стараясь предугадывать окончание фразы.

Все количество информации, которая сообщается можно представить соотношением полезной и избыточной информации 3:1 (каждый текст содержит около 30 % избыточного материала). Назначение избыточной части материала – обеспечение устойчивости восприятия учебного материала.

Рис. Активность студентов на лекции: 1 – фаза начала восприятия; 2- оптимальная активность восприятия; 3 – фаза усилий; 4 – фаза выраженного утомления

Лектор должен реагировать на предпоследнюю фазу, а обычно он реагирует на последнюю. Для того чтобы удержать внимание студентов, нужно прибегать к определенным мерам: сделать перерыв, рассказать историю, пошутить. Но шутки, юмор и рассказы должны использоваться в меру.

Факторы, мешающие восприятию и усвоению информации:1.Внешние факторы. 2.Функциональное состояние здоровья – физиологическое состояние. 3. Неподготовленность студента к лекции. 4. Особенности конспектирования на лекции – умение студента писать конспекты логически. Некоторые студенты записывают лекции логически (информацию могут воспроизвести 97 % студентов), другие – механически (18 %), третьи – не записывают лекции, а внимательно слушают их (50 %). 5. Методика преподавания. 6. Особенности личности преподавателя.

Лектору важно уметь подать себя: войти уверенно походкой, рассмотреть аудиторию слева направо, найти наиболее доброжелательное лицо и обращаться к нему, постоянно расширяя круг таких лиц.

Стили чтения лекций: а)Мыслительный стиль. Во главу ставится принцип научности, не уделяется внимания ораторскому мастерству, наглядности, эмоциональности. б) Художественный стиль. Высокая эмоциональность, много примеров, увлеченность и страстность преподавателя определенными темами или собой, выраженная жестикуляция и мимика. В) Смешанный стиль. Важно установить контакт с аудиторией, а потом попытаться постоянно разговаривать со студентами, организовывать диалог, не превращать изложение материала в монотонное чтение. В процессе этого можно получать от студентов обратную связь.

Каждая лекция состоит из трех частей: введения, изложения и заключения. Вводная часть должна содержать задачи. Основная часть – изложение основного материала (анализ, синтез). Заключение должно содержать выводы по прочитанному материалу, ответы на вопросы студентов.

Лекция должна отвечать следующим психологическим условиям:

1.Осознание студентом личностного смысла приобретения знаний в данной области науки (полезности знаний).

2.Осознание новизны излагаемого материала. Но новизна должна сразу связываться в сознании с имеющимися знаниями.

3.Побуждение и стимулирование работы мышления студентов.

Принципы отбора материала преподавателем для изложения студентам:

1.Принцип целеполагания: избираемый материал должен отвечать поставленной цели лекции.

2.Учет уровня подготовки студентов, т.е. нужно учитывать, какой год изучается предмет, какая аудитория, какое учебное заведение.

3.Ориентация на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов литературой.

4.Учет того, какой литературой будут пользоваться студенты и какими реальными возможностями они располагают.

Семинар

Семинар (от лат. «рассадник») – это особая форма групповых занятий по какому-либо предмету или теме при активном участии учащихся.

Данная форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с различными диспутами, комментариями и заключениями преподавателей. Современную форму семинар приобрел в XVII в. в университетах Западной Европы, где они предназначались, главным образом, для работы студентов над источниками по гуманитарным наукам. В российских университетах данная форма обучения появилась в XIX в.

Если брать ссылку на словарь Ожегова, то там дается 2 определения: 1 – какие-то занятия для специальной подготовки, повышения квалификации; 2 – занятие в вузе под контролем преподавателя.

Функции семинарского занятия в учебном процессе: 1.Закрепление знаний. 2. Расширение знаний. 3. Развитие умений самостоятельной работы. 4. Стимулирование интеллектуальной деятельности учащихся.

Классификация семинаров:

1.Аналитический семинар, на котором учащиеся самостоятельно анализируют какие-то тексты, решают задачи, составляют планы, схемы, графики.

2.Контрольно-обобщающий семинар, на котором проверяются базовые знания и навыки по тематическому циклу, теме, готовность к экзамену.

3.Эвристический семинар предполагает применения знаний в измененной ситуации (все активные методы обучения).

Также можно выделить:

1.Репродуктивный семинар предполагает активизацию мнемических способностей, когда от студента требуется воспроизвести материал.

2.Продуктивный семинар предполагает активизацию мыслительной деятельности.

Конспект семинарского занятия: 1.Тема. 2. Цель, задачи. 3. Оборудование или дидактический материал.

4. Ход – проведение семинара (здесь указываются все методы и формы проведения, вопросы к студентам, формы организации работы студентов, результаты, которые хотели бы достигнуть в ходе семинара, литература): а)Проверка знаний - контроль. б)Домашнее задание и др.

Практические и лабораторные занятия

Функции практических занятий: 1.Закрепление теоретического материала на практике. 2. Закрепление теоретических знаний. 3. Усвоение умений практической психологической работы. 4. Усвоение умений исследовательской работы. 5. Самопознание учащегося или студента. 6. Саморазвитие учащегося или студента.

Практические и лабораторные занятия выполняют следующие задачи:

1.Обобщение и закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам.

2.Развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов.

3.Выработка профессионально значимых качеств будущего специалиста: коммуникативные качества, самостоятельность, активность и т.д.

4.Формирование умений применять полученные знания на практике.

Лабораторные работы – разновидность практических занятий. Такие работы предполагают использование специального оборудования и приборов.

Практические и лабораторные работы имеют разные дидактические цели. Дидактической целью практических занятий является формирование практических умений (профессиональных умений: умений выполнять определенные действия, операции) или учебных умений. Дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений.

Типичные задания для лабораторных и практических занятий по психологии: групповые задания (работа в группах), эксперимент, демонстрационный эксперимент, практикум, решение психологических задач, активные методы обучения (деловая игра, тренинг, групповая дискуссия, круглый стол и т.д.), индивидуальные практические занятия.

Продолжительность занятия составляет не менее 2 академических часов.

План занятия: 1.Тема. 2. Какая самостоятельная работа или подготовка имела место у студентов (внеаудиторная подготовка). 3. Проверка преподавателем теоретической подготовленности студентов к занятию. 4. Инструктирование студента к проведению лабораторной или практической работы. 5. Выполнение практической работы или занятия. 6. Обсуждение итогов выполненной работы. 7. Составление отчета о проделанной работе. 8. Подведение преподавателем итогов, оценивание работы студентов.

Могут быть разные формы организации занятия: индивидуальные, групповые, фронтальные. Обязательно нужно указывать оборудование, литературу, которая необходима для проведения.

Активные методы обучения

Ляудис предлагает выделять 3 группы методов обучения:

1.Метода программированного обучения.

2.Методы проблемного обучения.

3.Методы интерактивного обучения.

Методы программированного обучения

Программированное обучение с его специфическими метода­ми зародилось в 50-х годах в США (В. Ф. Скиннер). Программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учеб­ную деятельность, ведущую к решению этих задач и достиже­нию поставленных при этом целей.

Однако с самого начала своего возникновения бихевиорист­ский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики в самих США. Критика имела несколько на­правлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление» неадекватна человеческому поведе­нию. В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скиннеровским вариантом программированного обучения. Методы этого варианта программированного обучения не были направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.

«Для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает про­цесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта инди­видуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна тео­рия — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпери­ным»

Эта теория понимает под учением определенную Деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и уме­ниям.

По теории поэтапного формирования процесс обучения стро­ится иначе: получение знаний и представлений о новой деятель­ности и само обучение выполнению этой деятельности происхо­дит одновременно, т.е. в едином процессе. Это существенное от­личие теории обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.

Основными методическими средствами программиро­ванного обучения, организуемого в соответствии с теорией по­этапного формирования умственных действий, являются:

1. схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяю­щая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нуж­ной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и деятельность в целом);

2. набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.

Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций в конечном счете позволяет очень рационально постро­ить процесс обучения, по завершении которого обучаемый оказывается уже готовым к выполнению деятельности на профес­сиональном уровне.

Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последователь­ных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклоняться от логики (или технологии) деятельности, т. е. исключая всякую ошибку.

Схема ООД жестко про­граммирует освоение деятельности, потому что такова сама объ­ективная логика (технология) деятельности, а схема ООД отра­жает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена пра­вильно.

Само составление задач или их подбор из реальной дей­ствительности представляют (после составления схемы ООД) вторую часть работы по программированию обучения.

Эта часть работы требует учета психологических законов мышления

С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить ус­ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли­чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей­ствий.

Предметные типы задач. При их решении учащемуся при­ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото­ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели б виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображе­ний и т. д. Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т. е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Психологические типы задач. Они отличаются от предыду­щих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие пря­мое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несу­щественными.

Реализация в методике преподавания психологии идей про­граммированного обучения, построенного на любой теоретиче­ской основе, а не только на теории поэтапного формирования ум­ственных действий, требует разработки конкретной методики обучения определенным видам деятельности или отдельным действиям. Преподаватель психологии, конечно, не должен разрабаты­вать методики для подготовки студентов различных специаль­ностей, проходящих обучение в данном вузе. Однако его задача в том, чтобы будущий преподаватель биологии или физики, обу­чаясь в педагогическом вузе и участвуя в практических заняти­ях по психологии, получил достаточно полное представление о возможностях программированного обучения по своему учебно­му предмету на основе теории поэтапного формирования умст­венных действий.

Методы проблемного обучения

Формализм в учебе выражается, в частности, в том, что качество учеб­ной деятельности студента оценивается главным образом по на­личию в памяти знаний. Во время же учебы про­веряется только степень запоминания.

Это происходит главным образом из-за неопределенности ут­верждения — умение применять теоретические знания. Умение применять теорию на практике является интеллектуальным умением и как таковое может быть понято через теорию мышления и сформировано у студентов в процес­се развития мыслительных навыков и способностей.

С этой точки зрения под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оцен­ке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологиче­ского мышления.

В сфере обучения мышление выступает как процесс познава­тельной (мыслительной) деятельности обучаемого.

Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного постоянно ставит обу­чаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требуют работы мышления.

Психологическое понятие мышления: это есть форма пси­хической (т. е. ориентировочной) деятельности, благодаря ко­торой субъект выделяет в задаче, открывает для себя сущест­венные связи и отношения, скрытые от его непосредственного чувственного восприятия и сие тематического наблюдения.

Здесь необходимо сделать некоторую оговорку, касающуюся соотношения понятий психика и ориентировка (или психическая ориентировочная деятельность). Дело в том, что психологическая деятельность во всех ее видах есть деятельность ориентировочная, но не всякая ориентировка в материальном мире у человека происходит идеальном плане, т.е. во внутреннем, психологическом. Мышление поэтому является лишь определенной психиче­ской, внутренней формой выделения скрытых от наблюдения отношений, т. е. идеальной формой этой деятельности (так на­зываемое наглядно-действенное мышление является не совсем точным при данном подходе к пониманию мышления).

Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Причины, обусловли­вающие более высокую эффективность "проблемного обучения, во-первых, большая интеллектуальная активность уча­щегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваи­ваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, отно­сящегося к изучаемой закономерности, которая при традицион­ном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.

Как в методическом плане реализуются теоретические поло­жения психологии проблемного обучения? Для получения ответа на .этот вопрос необходимо ознакомить­ся с такими основными педагогическими понятиями, как про­блемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемностъ как принцип обучения.

Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозна­чающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемы­ми преподавателем или выявленными и сформу­лированными кем-либо из обучаемых и в силу этого получившую ограниченное поле поиска и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми.

Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи высту­пает противоречие между известным знанием и неизвестным.

Проблемный вопрос- входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос, требующий ответа на него посредством мышления.

Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию.

Проблемность как принцип обучения – дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения. Проблемность как принцип обучения не только требует особым образом организовать содержание усваиваемых знаний , но и диктует особую методику его усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблем­ные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, са­мостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?

Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны поду­чить новые знания или способы, действий, которые надлежит ус­воить по данной теме..

Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям. Третье. При предъявлении проблемного задания преподава­тель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами за­даний: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объясне­ние некоторых реальных фактов, б) когда не удастся выполнить практическое за­дание с помощью известных учащимся способов. Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, ока­зались не в состоянии из нее выйти , то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафикси­ровать ее, указать причины невыполнения задания и присту­пить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

С момента начала объяснения преподавателем нового учебно­го материала его деятельность переходит в следующую стадию: от стадии создания проблемной ситуацией к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной

Необходимо и здесь соблюдение определенных условий. Первое Объяснение учебного материала, должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуация. Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен, учитывать уровень знаний обучаемых. Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем ис­пользовать необходимые сведения или способ действия для вы­полнения проблемного задания. Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий. Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных ситуаций так и к процессу объяснения преподавателем материала, составляющего содержание проблемного задания, являются для преподавателя психологии руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения учебного материала в созданной им проблемкой ситуации.

Интерактивным называют такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий, т.е. центральное место в деятельности преподавателя не один из учащихся, а группа взаимодействующих между собой студентов. Сюда относится деловая игра, метод круглого стола, групповая дискуссия, «мозговая атака», эвристическая беседа, конкурсы практических работ по психологии с дальнейшим обсуждением, социально-психологический тренинг, синевтика и др.

Метод мозговой атаки – «мозговой штурм» (brain storming)

Это метод группового генерирование большого количества идей за относительно короткий промежуток времени. Сначала этот метод возник в науке в 1930-х гг. Осборном в США (в области психологии управления) и был направлен на активизацию творческой мысли. В 1970-1980-х гг. этот метод очень активно использовался в России. Наиболее активно этот метод используется в управлении, менеджменте и в обучении.

В основе данного метода лежит принцип ассоциативной психологии мышления в групповой ситуации взаимного стимулирования. Непременным условием возникновения подобных ситуаций является отсутствие или ослабление стереотипов и шаблонов привычного группового мышления. Кроме стереотипов мышления участникам необходимо снять социальные запреты.

Существуют определенные правила:«Золотое правило мозговой атаки» - не критиковать, не подвергать сомнению высказывания и идеи участников группы, обеспечить полную свободу высказывания. Снижение критичности происходит за счет: а) прямой инструкцией быть свободным, оригинальным, подавить в себе критичность; формирования прямой установки личности; б) создания благоприятных внешних условий (поддержка, сочувствие, одобрение).Т.о. снимаются внутренние барьеры у членов группы, и появляется возможность перейти на чужую логику, все творческие потенциал суммируются и становятся общими.

На эффективность работы группы влияют различные факторы:

- качественный и количественный состав группы (профессия, возраст, стиль работы);

- сходный социальный статус членов группы;

- в группе должно быть несколько человек, которые хорошо разбираются в проблеме, остальные должны иметь лишь косвенное представление;

- количество членов группы – 10 человек;

- занятия должны проходить в удобной, комфортной, располагающей обстановке (членов группы рассаживают по кругу);

- участники должны знать имена друг друга или использовать карточки с именами;

- нужно обсудить лимит времени, оговорить правила поведения;

- использование средств фиксирования идей, наблюдателей.

Все ценные идеи не персонифицируются, являются общими.

Руководитель не должен подавлять группу, а наоборот, всячески стимулировать, создавать благоприятную обстановку.

Продолжительность метода не более 30 минут. После этого можно применить челночный метод: все участники делятся на 2 группы (генераторы и критики), выдвинутые идеи начинают обсуждаться и критиковаться. Задачей является оставление самых рациональных идей. Т.о. мозговая атака используется и как способ решения проблемы, и как метод усвоения знаний. В ходе мозговой атаки развиваются навыки умения точно и кратко излагать свою позицию, доброжелательно слушать и некритично воспринимать чужую информацию, подчиняться правилам.

Метод синектики

Перевод с греч. «соединение вместе разнородных элементов».

Этот метод направлен на стимуляцию воображения. Для проведения метода собираются группы синекторов. Процесс работы группы – синектическая сессия. Группа состоит из 5-7 человек.

Требования к подбору участников

Максимум отличий членов группы друг от друга по подготовке, стажу квалификации, наличию опыта. Желательно, чтобы члены группы друг друга не знали или были мало знакомыми. Это делается с целью того, чтобы мышление каждого из участников освобождалось от стереотипов, шаблонов, барьеров.

В такой группе задачи решаются путем поиска удобных аналогий. Рассматриваются различные формы, например, личная аналогия, т.е. персональная или субъективная. В этом случае участник группы отождествляет себя с объектом исследования.

Социально-психологический тренинг

Социально-психологический тренинг – это своеобразная форма обучения знаниям и умениям в сфере общения, а также соответствующие формы его коррекции.

Цель – развитие компетентности в общении. Базовыми метода тренинга являются 2 других активных метода: деловая игра и дискуссия.

Как проводится тренинг

Сначала формируется группа. Наибольшая эффективность будет при соблюдении принципа гетерогенности. Желательно соединить в этой группе людей, разных по полу, возрасту, образованию (видам, а не уровням образования) и степени знакомства. Средняя численность группы – 10-12 человек. Границы численности – 7-15 человек. Также нужно соблюдать принцип добровольности – принцип свободного выбора.

Следующая проблема – продолжительность цикла. Средний цикл длится 30-50 часов. По продолжительности каждое занятие составляет 3 часа. Желательно, чтобы интервалы между каждым занятием были непродолжительными: от 1 до 3 дней (1 раз в неделю допустим, но не оптимален). Т.о. тренинги обычно длятся несколько месяцев, но возможны и тренинги-марафоны (2-3 дня беспрерывной работы). В этом случае у человека ослабевает контроль, он открывается группе, все барьеры пропадают, поэтому иногда такие условия создают специально. Групповым занятиям должна предшествовать индивидуальная беседа, которая ориентирует в задачах тренинга, принципах его проведения.

Первое занятие всегда посвящается знакомству (даже если члены группы знакомы между собой). Главная задача первого занятия – отрефлексировать процесс формирования первого впечатления о себе и о других членах группы. Процедура знакомства позволяет «раскачать» группу, вовлечь участников группы в новые размышления о себе и других. Первое занятие также направлено на отреагирование тревожности (ее снятие).

Варианты процедуры знакомства: 1.Сообщение каждого члена группы своего настоящего имени и имени, которое ему нравится больше всего, например, имя, которым его называли в детстве. 2. Нужно назвать свое имя и имя предыдущих членов группы. 3. Назвать свою положительную черту и отрицательную. 4. Написать и прикрепить к груди несколько своих черт. Участники ходят и читают эти черты друг у друга. Это упражнение «кто я?». 5. «Знакомство с интонацией». Участники называют свое имя дважды с разными интонациями (работа с чувствами, вовлечение в эмоциональный мир).

От первого занятия зависит дальнейшая работа. Обычно до первого занятия или на нем объясняются правила тренинга, их пишут на доске, проговаривают.

Правила: 1. Не говорить о присутствующих в третьем лице. 2. Высказываться только от своего имени. 3. Рассказывать о том, что чувствуется, воспринимается, что происходит здесь и сейчас. 4. Обращаться ко всем на «ты» во время работы группы. 5. Не опаздывать. 6. Стремиться быть активным. 7. По возможности быть искренни, сообщать о себе достоверные сведения. 8. Получать поддержку от группы, никого не критиковать – право на поддержку. 9. Стремиться слушать говорящего, не перебивать. 10. Высказывать свое личное мнение по любому вопросу. 11. Сообщать трудности, которые мешают работе в группе. 12. Не выносить информацию за пределы группы – конфиденциальность.

Очень важно последнее занятие, на котором строится итоговый образ каждого члена группы.

В зависимости от целей и акцентов различают отдельные виды тренингов, например, тренинг делового общения, видео-тренинг, тренинг чувствительности, тренинг личностного роста, тренинг общения, тренинг умений и т.д. Психологическими базами тренингов являются ведущие направление современной психологии, например, методологической основой тренинга умений является бихевиоризм.

Деловая игра

Деловая игра – это метод обучения профессиональной деятельности, предполагающий решение учебно-производственных задач в игровой форме, когда участники берут на себя роли и в соответствии с установленными правилами в условиях данной игровой ситуации имитируют профессиональную деятельность. Это модель реальной ситуации.

Этот метод первоначально появился в практической сфере управления, а не в образовании. В настоящее время данный метод используется в образовании, производстве, военном деле, исследовательской работе, сфере управления. Прообразом современной деловой игры как метода обучения явилась военная игра, потому что для обучения войск использовался не реальный бой, а ситуации, имитирующие военные условия.

Виды деловой игры:

1.Операционные, инструментальные или управленческие игры. По психологическим параметрам (мотивации, эмоциональной окраске, интеллектуальным ресурсам) они аналогичны методам проблемных ситуаций, но проблемные ситуации обычно сопровождаются спонтанным обсуждением проблемы, а операционные игры имеют заранее разработанный сценарий, где уже заложен жесткий алгоритм поведения каждого участника. В этих играх акцент делается на инструментальное обучение, т.е. профессиональную подготовку психолога, а межличностный аспект между участниками игры уходит на второй план, т.е. он минимизирован. Например, можно разыграть школьный урок.

2.Ролевые игры представляют наибольший интерес в плане совершенствования личности. Они направлены на решение межличностных проблем, которые возникают в условиях коллективного взаимодействия. Такие игры основаны на предположении о том, что человек усваивает лучше все динамические процессы, если он лично в них включен. Например, психодрама.

3.Организационно-деятельностные игры.

Метод круглого стола

Данный метод заимствован педагогикой и психологий из области политики и наука. В обучении этот метод используется с целью повышения эффективности усвоения теоретических знаний, предусмотрения какой-либо проблемы в различных аспектах и с привлечение специалистов различного профиля. Т.о. круглые столы организуются для обсуждения какой-либо проблемы. В ходе проведения круглого стола происходит обмен мнениями, обсуждение полученной информации. Результатом является соглашение между всеми участниками, общее решение, фиксирование его в протоколе и осуществление на практике.

Метод групповой дискуссии

Групповая дискуссия – это способ организации совместной деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи.

Групповая дискуссия – это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями.

В настоящее время дискуссия признается как один из важнейших методов в образовании, который направлен на активизацию как школьников, так и студентов.

Задачи дискуссии: 1. Образовательная задача - усвоение учебного материала за счет обмена информацией между участниками, за счет возможности критиковать, аргументировать, отвергать чужое мнение. Конечная цель дискуссии: поиск группового решения или общего мнения за счет существования различных, в том числе противоположных, точек зрения. 2. Создание мотивации. 3. Развивающие задачи: развитие коммуникативных навыков, умения импровизировать, умения выйти за рамки дозволенного.

Т.о. групповая дискуссия позволяет прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов к данной проблеме и в результате обмена различными точками зрения позволяет подойти к всестороннему видению предмета или проблемы.

Перед проведением дискуссии большое значение имеет подготовительный этап. Он предполагает формирование группы (не более 15 человек). Размер группы определяется возможностью всех участников непосредственно общаться друг с другом. Важно пространственное размещение группы, помещение, оговоренное время дискуссии. По возможности нужно исключить все помехи (телефоны). В дискуссии принимают участия по принципу добровольности. Допускается существование внешнего и внутреннего круга – это метод аквариума.

Требования к составу группы: люди, разные по возрасту, полу, профессии, степени знакомства. Т.о. такую группу называют гетерогенной. Не рекомендуют подбирать группу, разную по статусу.