Распределение эмпирического материала по возрастам

Возраст Показатели	Младен-че­ский	Ранний	Дошколь­ный	Млад-ший школь-ный	Всего
Количество сис­тем диагностики	11	5	0	0	16
Число экспери­ментов	6	23	29	15	73
Количество испы­туемых	98	597	975	1134	2804

Развитие форм поведения в младенческом возрасте носит неоднород­ный характер: в нем выделяются периоды постепенного, количествен­ного роста и периоды скачкообразного, качественного развития. Данное утверждение основывается на анализе взглядов Л.С. Выготского и Ж.Пиаже на проблему стадиальности развития младенцев, на анализе возрастной динамики неврологических, двигательных и условно-ре­флекторных проявлений, представленных в литературе, и на анализе возрастной динамики форм поведения, полученной в собственных ма­териалах. Периодами скачкообразного, качественного развития явля­ются возрастные переходы: с 1-го мес. на 2-й, со 2-го на 3-й и с 5-го на 6-й мес. Данное утверждение основывается на анализе возрастной ди­намики произвольных и диагностических форм поведения.

Соответственно качественным различиям в возрастной динамике по­ведения можно выделить четыре периода: первый — с рождения до кон­ца 1-го мес., второй — с конца 1-го до начала 3-го мес., третий — с начала 3-го до конца 5-го мес. и четвертый — с начала 6-го до конца 8-го мес. Эти периоды называются возрастными стадиями и характеризуются: первый и второй — сенсорной ориентацией, а третий и четвер­тый — перцептивной. При этом движение рассматривается в направле­нии от первой характеристики ко второй: от сенсорности к перцептивности. Для первой и третьей возрастных стадий характерна реактив­ность, а для второй и четвертой — активность. Первая определяется приспособительным характером форм поведения, а вторая — противостоятельным, доминантным. При этом движение рассматривается в на­правлении от первой характеристики ко второй: от реактивности к ак­тивности. Деление на возрастные стадии основывается на исследовани­ях Л.С.Выготского и Ж.Пиаже, на анализе возрастной динамики не­врологических, двигательных и условно-рефлекторных возрастных про­явлений, собственных эмпирических материалов, а также форм пове­дения, заимствованных из разных систем возрастной психодиагностики развития. Отсюда же вытекают эмпирические характеристики каждой из возрастных стадий: реактивности и сенсорности — первой стадии, активности и сенсорности — второй, реактивности и перцептивное – третьей, активности и перцептивности — четвертой.

Эмпирические характеристики каждой из выделенных возрастных стадий являются выражением той позиции, которую младенец занимает во взаимодействии со взрослым на определенной возрастной стадии. Это значит, что реактивность и активность являются интерсубъектными ха­рактеристиками взаимодействия ребенка со взрослым: если ребенок ре­активен, то взрослый активен; если ребенок активен, то взрослый ре­активен. Точно так же, если младенец взаимодействует со взрослым на сенсорном уровне, перцептивные действия на себя берет взрослый, а если — на перцептивном, то действия взрослого могут оставаться сен­сорными.

На первой, второй, третьей и четвертой возрастных стадиях последо­вательно становятся ведущими следующие психические функции, оли­цетворяющие решаемые ребенком задачи: отображения, передвижения, манипулирования и имитирования. Каждая из названных функций от­крывает последовательно соответствующую возрастную стадию психи­ческого развития, видоизменяет ранее возникшие психические функ­ции и сама становится началом новой функциональной линии психи­ческого развития.

Развитие форм поведения в раннем возрасте также носит неоднород­ный характер: выделяются периоды постепенного, количественного ро­ста и периоды скачкообразного, качественного развития. Данное утвер­ждение основывается на анализе взглядов Л.С.Выготского и Ж.Пиа­же на проблему стадиальности развития детей в раннем возрасте; пси­хических новообразований, описанных в литературе, а также возраст­ной динамики форм поведения, представленной в собственных матери­алах. Периодами скачкообразного, качественного развития являются возрастные переходы: с 8-го на 9-й мес., с 1 года 2 мес. до 1 года 4 мес., с 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес. и с 2 лет 2 мес. до 2 лет 4 мес. Данное утверждение основывается на анализе возрастной динамики форм по­ведения, выделенных произвольно, и возрастной динамики диагности­ческих форм поведения.

Соответственно качественным различиям в возрастной динамике по­ведения можно выделить четыре периода: первый — от конца младен­чества (8 мес.) до 1 года 2 мес., второй — от 1 года 2 мес. до 1 года 8 мес., третий — от 1 года 8 мес. до 2 лет 2 мес. и четвертый — от 2 лет 2 мес. до 2 лет 8 мес. Эти периоды называются возрастными стадиями и характеризуются: первый и второй — сигнально-знаковой ориента­цией, третий и четвертый — знаково-символической. При этом движе­ние рассматривается в направлении от первой характеристики ко вто­рой: от сигнальности к символичности. Для первой и третьей возраст­ных стадий характерна реактивность, а для второй и четвертой — ак­тивность. Первая определяется приспособительным характером форм поведения, а вторая — противостоятельным, критическим. При этом движение рассматривается в направлении от реактивности к активно­сти. Также введем третью пару, отличающую ранний возраст от мла­денческого: чисто эмпирический ранний возраст отличается от младен­ческого как знаковость от перцептивности. При этом движение рассмат­ривается в направлении от перцептивности к знаковости. Предложен­ное деление раннего возраста на стадии основывается на анализе соб­ственных экспериментов и диагностических форм поведения, а также на литературных данных. Отсюда же вытекают эмпирические характе­ристики каждой из возрастных стадий: реактивности и сигнальности — первой стадии, активности и сигнальности — второй, реактивности и символичности — третьей, активности и символичности — четвертой.

Эмпирические характеристики каждой из выделенных возрастных стадий являются выражением той позиции, которую ребенок занимает во взаимодействии со взрослым, находясь на определенной возрастной стадии развития. Это значит, что реактивность и активность являются интерсубъектными характеристиками взаимодействия ребенка со взрос­лым: если ребенок реактивен, то взрослый активен и наоборот. Точно так же, если ребенок взаимодействует со взрослым на уровне сигналь­ной знаковости, то символические, замещающие действия берет на себя взрослый, а если — на символическом уровне, то действия взрослого могут оставаться сигнально-знаковыми. Третья парная эмпирическая характеристика возрастных стадий младенческого и раннего возрастов также выступает в качестве интерсубъектной характеристики взаимо­действия ребенка и взрослого: если ребенок перцептивен и знаковостью не владеет, то знаковость взрослого дополняет систему взаимодействия до системы «субъект — субъект — объект». Если же ребенок владеет знаковостью, то взрослому достаточно оставаться перцептивным, чтобы сохранялась система «субъект — субъект — объект».

На первой, второй, третьей и четвертой возрастных стадиях последо­вательно становятся ведущими следующие психические функции, олицетворяющие решаемые ребенком задачи: соотнесения, обозначения, осмысления и замещения. Каждая из названных функций последова­тельно открывает соответствующую возрастную стадию психического развития, видоизменяет ранее возникшие психические функции и сама становится началом новой функциональной линии психического разви­тия.

Развитие форм поведения в дошкольном возрасте также носит нео­днородный характер: выделяются периоды постепенного, количествен­ного роста и периоды скачкообразного, качественного развития. Данное утверждение основывается на анализе теоретических взглядов на пси­хическое развитие в дошкольном возрасте; эмпирических материалов, опубликованных в литературе; возрастной динамики решения различ­ных задач дошкольниками, а также возрастной динамики психических функций. Периодами скачкообразного, качественного развития явля­ются возрастные переходы: с конца 3-го до начала 4-го года, с конца 4-го до начала 5-го года, с конца 5-го до начала 6-го года и с конца 6-го до начала 7-го года жизни. Данное утверждение основывается на ана­лизе возрастной динамики решения задач.

Соответственно качественным различиям в возрастной динамике по­ведения можно выделить четыре периода: первый — от 3 до 4 лет, вто­рой — от 4 до 5 лет, третий — от 5 до 6 лет и четвертый — от 6 до 7 лет. Эти периоды называются возрастными стадиями и характеризуют­ся: первый и второй — безусловной позиционностью, третий и четвер­тый — условной позиционностью. При этом движение рассматривается в направлении от первой характеристики ко второй: от безусловной по­зиции к условной. Для первой и третьей возрастных стадий характерна реактивность, а для второй и четвертой — активность. Первая опреде­ляется приспособительным характером поведения, а вторая — противо­стоятельным, критическим. При этом движение совершается в направ­лении от реактивности к активности. В сравнении с младенческим и ранним возрастами дошкольный характеризуется позиционностью: ее противоположностью является моноцентризм как неспособность выйти за пределы собственной познавательной позиции. Соответственно дви­жение происходит в направлении от моноцентризма к позиционности. И, наконец, четвертая, эмпирическая, характеристика — это субъект­ная ориентированность дошкольного детства. Таким образом, все его возрастные стадии носят, во-первых, позиционный и, во-вторых, субъектно-ориентированный характер. Первая и вторая стадии характери­зуются безусловностью позиции, а третья и четвертая — условностью. Первая и третья стадии — реактивностью, а вторая и четвертая — ак­тивностью.

Эмпирические характеристики каждой из выделенных возрастных стадий являются выражением той позиции, которую ребенок занимает во взаимодействии со взрослым, находясь на определенной возрастной стадии (интерсубъектность). Так, реактивность ребенка предполагает активность взрослого и наоборот; непосредственность ребенка предпо­лагает опосредованный характер действий взрослого и наоборот; субъ­ективная ориентация ребенка предполагает объектную ориентацию взрослого и наоборот. Для дошкольного возраста имеет место взаимная дополняемость моноцентризма и позиционности: неспособность ребенка встать на позицию взрослого компенсируется позиционностью послед­него, а позиционность ребенка оставляет взрослому возможность не ме­нять своей познавательной позиции.

На первой, второй, третьей и четвертой возрастных стадиях последо­вательно становятся ведущими следующие психические функции, оли­цетворяющие решаемые ребенком задачи: осознания, отношения, пони­мания и рефлексии. Каждая из названных функций открывает после­довательно соответствующую возрастную стадию психического разви­тия, видоизменяет ранее возникшие психические функции и сама ста­новится началом новой функциональной линии психического развития.

Развитие форм поведения в младшем школьном возрасте также носит неоднородный характер: выделяются периоды постепенного, количест­венного, роста и периоды скачкообразного, качественного развития. Данное утверждение основывается на анализе теоретических взглядов на психическое развитие в младшем школьном возрасте; эмпирических материалов, представленных в исследованиях Ж. Пиаже; возрастной динамики решения различных задач младшими школьниками, пред­ставленной в собственных экспериментах. Периодами скачкообразного, качественного развития являются возрастные переходы: с конца 7-го до начала 8-го года, с конца 8-го до начала 9-го года, с конца 9-го до на­чала 10-го и с конца 10-го до 11 — 12-го годов жизни. Данное утверж­дение основывается на анализе возрастной динамики решения задач.

Как и ранее, эмпирические критерии возрастной дифференциации по­ведения выступают здесь выражением интерсубъектных характеристик взаимодействия ребенка и взрослого. Реактивность к активность, кон­кретность и формальность, субъектная и объектная ориентации, моно­центризм и позиционность являются характеристиками возрастных ста­дий психического развития в младшем школьном возрасте и всецело определяют форму взаимодействия ребенка со взрослым.

На первой, второй, третьей и четвертой возрастных стадиях последо­вательно становятся ведущими следующие психические функции, оли­цетворяющие решаемые ребенком задачи: обобщения, систематизации, абстрагирования и схематизации. Каждая из названных функций от­крывает последовательна соответствующую возрастную стадию психи­ческого развития, видоизменяет ранее возникшие психические функ­ции и сама становится началом новой функциональной линии психи­ческого развития.

Выделенные в экспериментальной части исследования эмпирические характеристики возрастных стадий развития могут быть обобщены в следующий ряд: реактивность— активность (Р — А), непосредственность — опосредованность (К — Ф), моноцентризм — позиционность (М — П). Они выступают в качестве интерсубъектных характеристик взаимодействия ребенка со взрослым, когда каждый из участников за­нимает определенную позицию. На основании проведенного методоло­гического анализа были выдвинуты пять требований, которым должен удовлетворять любой закон развития: а) цикличность процесса; б) мно­жественность циклов; в) вложенность циклов; г) дихотомичность цикла и д) однонаправленность цикла. В соответствии с интерсубъектными ха­рактеристиками взаимодействия и исходя из названных структурных требований к схеме периодизации были вычленены следующие уровни: психофизиологический, психофизический, психологический и социаль­но-психологический. Соответственно процесс психического развития выступает как последовательное развертывание цикла каждого уровня, где движение совершается от первого элемента цикла ко второму.

Анализ построенной периодизации показал, что как теоретическая модель психического развития она может быть обобщена и расширена. Так, ниже психофизиологического были выделены еще три уровня: ней­рофизиологический, физиологический и морфологический. Каждый из них порождает соответствующую допсихическую функцию: созревания, регуляции и адаптации. Благодаря обобщению модели вводятся функ­циональные линии развития, обычно относящиеся к проблемам лично­сти, что снимает "интеллектуализм" периодизации. Кроме того, вво­дится эмпирическая характеристика "зависимость — самостоятель­ность" (3 — Н), распространяющая теоретическую модель на взрослые возрасты, по отношению к которым названы ведущие психические но­вообразования (см. рисунок и таблицу).

В качестве механизма порождения полученных в настоящем исследо­вании ведущих психических функций предложен процесс интериоризации интерсубъектных характеристик взаимодействия ребенка со взрос­лым, выделенных в ходе анализа эмпирического содержания возраст­ных стадий развития. Он включает предположительно два акта. Первый — надстройка и пристройка соответствующей, сначала — внешней, а затем — внутренней, позиции взрослого к существующим психическим функциям ребенка. Второй — вычленение этой интериоризованной по­зиции в качестве самостоятельной, ведущей психической функции (об­щий множитель) из функций-носителей.

В рамках нового, системного представления о ходе психического раз­вития ребенка качественно иным образом должны решаться задачи раз­вития, обучения и воспитания детей, задачи педагогики и педагогиче­ской психологии. По-новому представляется и организация системы возрастной диагностики психического развития детей. Полученные в исследовании эмпирические данные могут быть положены в основу со­здания системы функционально-стадиальной возрастной диагностики психического развития.