Стадии психосоциального развития (по э. Эриксону)

Стадия, возраст в годах	Область отношений	Результаты развития	Полярности механизмов приспособ-ляемости	Обществен-ные полярности в личности
Орально-сенсорная 0–1 год	Мать или заместитель	Энергия и жизненная радость	Приобрести — дать	Доверие — недоверие, надежда — безнадеж-ность
Мышечно-анальная 1–3 года	Родители	Контроль над собой и стремление к власти	Обладать — отказаться	Автономия — сомнения, стыд
Локомоторно-генитальная 3–6 лет	Родители, братья, сестры	Целеустрем-ленность	Стараться — притворяться	Инициатив-ность — пассивность
Латентная 6–12 лет	Школа, соседи	Овладение методами и умениями	Соревновать-ся  – конструи-ровать	Умелость — неполноцен-ность
Подростковая 12–19 лет	Группы сверстников	Преданность и верность	Быть самим собой — быть принужденным к одиночеству	Идентичность– непризнание
Ранняя зрелость 20–25 лет	Друзья	Аффиляция и любовь	Потерять и найти себя в других	Сотрудни-чество – отчуждение, изоляция
Средняя зрелость 26–64 года	Профессия, родной дом	Творчество и заботы	Создать из себя нечто, заботиться о ком-нибудь	Дружность — изолирован-ность
Поздняя зрелость 65 лет – смерть	Человечество ближние	Отрешен-ность, мудрость	Черпать из прошлого, сопротивлять-ся небытию	Формируется качество индивидуаль-ности

На каждой стадии общество ставит перед личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Но решение этих задач зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества.

Решение каждой из этих задач сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы – это не болезни личности, не проявления невротических расстройств, а «поворотные пункты» развития.

2.5. Когнитивные модели развития

Когнитивные теории развития ведут свое начало из философии и, прежде всего, теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Именно поэтому его крупнейший представитель – Ж.Пиаже сделал происхождение и развитие интеллекта предметом своих теоретических и экспериментальных исследований.

Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего, это вопрос о взаимоотношении целого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов и все они либо являются частями более крупного целого, либо сами дробятся на мелкие составляющие, взаимодействия между частями и целым зависят от структуры, в которую они включены. В общей структуре их отношения уравновешены, но состояние равновесия постоянно меняется.

Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Пиаже считал, что как любое развитие, интеллектуальное развитипе стремится к стабильному равновесию, т.е. установлению логических структур. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Что же позволяет субъекту освоить эту логику?

Чтобы познать объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их – перемещать, комбинировать, удалять, сближать и т. д. Смысл идеи трансформации в следующем: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна, поэтому во всяком действии субъект и объект смешаны.

Чтобы осознать собственные действия субъект нуждается в объективной информации. Без построения интеллектуальных инструментов анализа субъект не различает, что в сознании принадлежит ему самому, что – объекту, а что действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами.

Именно поэтому проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к тому, как субъект способен адекватно познавать объекты, как он становится способным к объективности.

Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры – результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структурирование действительности. Интеллект – частный случай такого структурирования. Характеризуя субъекта деятельности, Пиаже выделяет его структурные и функциональные свойства.

Функции – это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов – ассимиляции и аккомодации.

Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется в схемы действия. Схема – сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или же с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, тянет в рот, двигает ногами и т.д. Весь этот опыт оформляется в схемы – наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном осуществлении в разных обстоятельствах.

В широком понимании, схема действия – это структура на определенном уровне умственного развития. Структура – это умственная система или целостность, чьи принципы активности отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура – саморегулирующаяся система, а новые умственные структуры формируются на основе действия.

В результате взаимодействия со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация – это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция – активное. На этапе аккомодации субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапе ассимиляции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях.

Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка, и следовательно. Различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Психическое развитие в понимании Ж.Пиаже – это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Пиаже пришел к выводу, что мысль – это сжатая форма действия, внутреннее возникает из внешнего, а обучение должно опережать развитие.

В соответствии с таким пониманием Пиаже выстроил логику психического развития. Важнейший тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно умственной структуре.

В исследованиях детских представлений Пиаже показал, что до определенного возраста дети не умеют различать субъективный и внешний мир, рассматривают предметы такими. Какими их дает непосредственное восприятие. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, когда он стоит, и бежит за ним, когда он убегает. Это явление Пиаже назвал «реализмом». Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, так как не отделяет своего «Я» от окружающих вещей, мысль о вещи и сами вещи почти не различаются.

По мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности. Проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические (со своей точки зрения) отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличать то, что происходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности).реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по Пиаже, представления об объективной реальности – это наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой.

Еще одно важное направление развития детской мысли – от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете есть мотор. Слова «легкий» и «тяжелый» теряют абсолютное значение (легкий для ребенка, тяжелый для воды).

Таким образом, мысль ребенка сначала не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается в трех направлениях: к объективности, реципрокности и релятивности.

Постепенная диссоциация (разделение) субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом же обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения двух классов (животные=позвоночные+беспозвоночные).

По Пиаже для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний, необходим опыт особого рода – логико-математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

Эгоцентризм Пиаже характеризовал как умственное состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает. Эксперименты Пиаже – невозможность стать на чужую точку зрения: «Есть ли у тебя брат? А у брата?», 2 шарика из пластилина – колбаска, лепешка. Где пластилина больше?

По Пиаже эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в акте познания. Он встречается и у взрослых людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Снижение эгоцентризма связано не с добавлением знаний, а с трансформацией позиции, когда субъект соотносит свою точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма (децентрироваться) – значит осознать субъективность воспринятого, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.

Для осуществления этого перехода Пиаже в качестве механизма считает прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе осуществляется в контексте социального взаимодействия ребенка со взрослым и кооперации среди детей.

Именно поэтому одно из важнейших понятий в теории Пиаже – понятие социализации – процесса адаптации к социальной среде. Которая состоит в том, что достигнувший определенного уровня развития ребенок становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения с другими. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентризма к объективности. Социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно (7-8 лет. С установлением отношений кооперации).До этого возраста отношения ребенка с миром описываются в терминах биологического приспособления, автор считает, что корни умственных операций надо искать в биологии. На определенном уровне развития к биологическим факторам присоединяются социальные, и благодаря им у ребенка вырабатываются логические нормы. После этого ребенок становится «проницаемым для опыта», взаимодействия логического разума и самого опыта оказывается достаточным для дальнейшего интеллектуального развития.

Такова гипотеза развития интеллекта, представляющая один из аспектов развития интеллекта – аспект сознания. Пиаже показывает когда и при каких условиях ребенок начинает осознавать собственную субъективность, отделять субъект от объекта, находить место собственной точки зрения в системе возможных других, понимать реципрокность и относительность этих точек зрения.

Другое направление работ Пиаже связано с изучение развития интеллекта в аспекте поведения.

Первоначально ребенок воспринимает мир как солипсист – он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии, хотя очевидно, что видимая реальность не исчерпывает объективно существующую.

Когда «Я» ребенка занимает свое место в устойчивом мире и начинает рассматриваться как активный субъект среди других в мире, меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам. В сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.

На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.

В когнитивном развитии было выделено четыре стадии:

• сенсомоторная ( от 0 до 2 лет) - на этой стадии речь идет об освоении ребенком непосредственного пространства. Ребенок осваивает правила перемещения предметов, константность величины предмета, распознает мать, идентифицирует объекты. Для данного уровня выделяются 6 стадий:

• Стадия рефлексов (1-й месяц жизни) - врожденные и непроизвольные реакции (сосание, хватание, смотрение)

• Первичные схемы, круговые реакции (с 1 до 4 мес) - в основе- повторение действия (поворот на шум, попытка словить игрушку)

• Вторичные схемы, круговые реакции (4 - 10 мес.) - когда младенец не только смотрит или хватает, а появляется цель - схватить, смотреть - Все это делается ради удовольствия

• Координация схем действия (10 - 12 мес.)

• Третичные схемы (12 - 16 мес.) (когда младенец может произвести с объектом несколько разных действий: взять, укусить, бросить - с целью достижения результата)

• Интеркоординация ( когда схемы выполняются по памяти, т.е. при отсутствии объекта) завершается стадия процессом интериоризации

• интуитивная, или дооперациональная стадия (от 2 до 7 — 8 лет) - здесь расширяются способности к мышлению, но ребенок еще не может координировать свои мысли. Делится на 2 подстадии:

• Стадия символического мышления (с 2 до 4 лет) - на этой стадии ребенок научается притворяться и воображать "понарошку" (кусочек ткани - подушка, камушки - конфеты)

• Стадия наглядного мышления (с 4 до 8 лет) - тип мышления относится к конфигурации целого

Эти стадии характеризуются такой особенностью мышления как эгоцентризм - такое отношение к объектам и событиям при котором себе отводится центральная роль. Ребенок может иметь дело с чем-либо только со своей точки зрения (например макет трех гор - кукла). На этой стадии ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Наглядным примером этого служат феномены Пиаже: тест право-лево, с бутылками, с водой, шарики из пластилина, пальцы рук и др.)

• стадия конкретных операций (от 7 - 8 лет до 11 - 12 лет) - операция - тип системы как интериоризованное обратимое преобразование. Стадии характеризуются тем, что когнитивная структура принимает завершенную уровновешенную форму. Феномены Пиаже исчезают. Появляется способность к классификации (собаки, кошки - животные). Способность к сериации (например - располагает палочки по длине). Т.о. стадия конкретных операций связана со способностью к рассуждению, доказательству и соотнесению разных точек зрения, но логические операции нуждаются в опоре на объект (наглядность), поэтому и называются конкретными.

• стадия формальных операций (от 11 - 12 до 14 - 15 лет) - не имеет дела с конкретным материалом. Мышление приобретает гипотетический характер - абстрактный ( например - лабиринт)

Стадия формальных операций представляет собой последний этап в развитии интеллекта (табл. 1)

От рождения и до подросткового возраста когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода:

• моторный период;

• период мышления в представлениях (дооперациональная стадия и стадия конкретных операций).

Таблица 1