Особливості вольової регуляції поведінки

Особливості вольової регуляції поведінки у розумово відста­лих учнів вивчали СЯ. Рубінштейн, В.Г. Петрова, Д.М. Ісаєв та ін. Учені вказують на залежність таких дітей від ситуації та власної афективності. Розумово відсталі безпосередньо реагу­ють на зовнішні подразники, не задумуючись над наслідками такої поведінки для себе та оточуючих; схильні до некритич­ного наслідування інших; часто здійснюють безглузді поведін-кові акти, позбавлені мети та сенсу. Наприклад, учень допоміж­ної школи щоранку викручував ручку від дверей сусіднього класу, при цьому пояснити свого вчинку він не міг; група мо­лодших школярів під час перерви розважалась тим, що полос­кала у калюжі зрізану з дерева гілку; учениця взяла гроші у своєї подруги і викинула їх у вікно; семикласниця заповнюва­ла свій вільний час ретельним виведенням літер у блокноті; учень, навчившись плести дротиками, набирав петлі, в'язав, доки йому вистачало нитки, далі розпускав зв'язане і починав роботу спочатку. Така поведінка задовольняє примітивним чи­ном базову потребу людини в активності та нових враженнях, але при цьому позбавлена будь-якої мети.

Діяльність дітей-олігофренів є залежною не лише від зов­нішніх обставин, а й від власних безпосередніх неусвідомлених потягів. Такі потяги штовхають на необдумані дії, які іноді мо­жуть зашкодити і самій дитині. Перебуваючи під владою ім­пульсивного бажання, дитина може вкрасти, вдарити, втекти зі школи, зіпсувати якусь річ. Пізніше вона може щиро шкоду­вати про скоєне, проте розкаяння не гарантує того, що подібна поведінка не повториться.

З одного боку, багато розумово відсталих учнів у зв'язку зі слабкістю спонукань є вкрай безініціативними, роблять тільки те, що їм кажуть, навіть на перерві не граються, не вносять змін до заучених ігор, не виявляють спроб щось зробити по-своєму. З іншого боку, вони не вміють контролювати свої ба­жання, протистояти спокусі або волі іншої людини, підкоря­ти свою поведінку висунутим вимогам. На основі зниженої критичності мислення в учнів допоміжної школи проявляється підвищена сугестивність (навіюваність). Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський, М.Г. Царидзе та інші вказують на схильність розумово відсталих школярів навіть у старшому шкільному віці до імпульсивності поведінки.

Недостатність волі у підлітків може стати наслідком девіантної поведінки. За даними Л.М. Шипіциної, 72 % випадків бро­дяжництва, 50 % — агресивності, 43 % — крадіжок, 38 % — наркотичної та алкогольної залежності, 40 % — сексуальних девіацій, 55 % — участі в антисоціальних компаніях, 43 % ви­падків неслухняності та грубості спостерігаються саме серед учнів допоміжної школи. Переважна більшість цих прикрих випадків зумовлена не моральною дефективністю, а нездатні­стю протистояти зовнішнім впливам, невмінням достатньою мірою усвідомлювати ситуацію, несамостійністю. До такого ви­сновку прийшов О.Д. Гришко, який під керівництвом В.М. Си-ньова вивчав особливості особистості засуджених неповнолітніх з розумовою відсталістю. Вченим визначені основні особистіс-ні чинники, що сприяють скоєнню злочинів цією категорією під­літків: висока навіюваність, схильність до наслідування, за­лежність від думок та оцінок інших, низька здатність до перед­бачення не лише віддалених, а й безпосередніх наслідків своєї поведінки, слабкість боротьби мотивів під час прийняття рішен­ня, порушення процесу визначення способу задоволення потреб. Злочини розумово відсталими часто скоювались імпульсивно, негайно за виникненням наміру. Вирішальну роль відігравала наявність об'єкта задоволення потреби.

За даними О.Д. Гришко, рівень групової злочинності серед інтелектуально неповноцінних підлітків становить 96 %. Це означає, що майже всі випадки порушення закону розумово відсталими здійснені не з власної ініціативи, а під впливом ін­ших. До злочину їх часто спонукає прагнення ствердитись у групі або помилкове розуміння почуття товариства. Вивчення соціальної структури злочинних угруповань, в яких брали участь підлітки з розумовою відсталістю, доводить, що останні виконують роль підлеглих. О.Д. Гришко визначив, що про­відними мотивами діяльності розумово відсталих засуджених неповнолітніх є потреба підкорення, визнання власної непов­ноцінності, безпорадності.

Несамостійність, безініціативність, невміння керувати свої­ми діями, долати щонайменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам чи впливам поєднуються, однак із ознаками протилежними характеру. Такі суперечності давно вже помічені олігофренопедагогами та описані в дефектологічній літературі, зокрема І.М. Бгажноковою, В.Г. Петровою, СЯ. Рубінштейн.

Наприклад, виявляється, що коли розумово відсталій дитині дуже захотілося чогось всупереч порядку, вона проявляє до­статню наполегливість та цілеспрямованість, вміння подолати певні труднощі й навіть деяку опосередкованість, поміркова­ність поведінки.

Така поміркованість, упертість і навіть несподівана хитрість, тобто опосередкованість поведінки, може проявитися за необ­хідності приховати вчинок або домогтися задоволення якихось егоїстичних інтересів. Багатьом вихователям відомо, що випуск­ники допоміжних шкіл нерідко виявляють достатню ціле­спрямованість дій, домагаючись необгрунтованого збільшення заробітку, та непогано орієнтуються і діють у конкретних побу­тових умовах. Отже, слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише у тих випадках, коли діти знають, як потрібно діяти, але при цьо­му не відчувають у тому потреби.

Такі різкі контрасти спостерігаються й тоді, коли йдеться про інші показники волі. Наприклад, за звичайної млявості та без­ініціативності поведінки можна спостерігати зовні протилежні їм нестриманість, непереборність окремих бажань.

Розумово відстала дитина часто не в змозі відмовитися від чогось безпосередньо бажаного навіть заради більш важливого та захоплюючого, але далекого. Віддалені у часі радощі й труд­нощі виявляються блідими тінями поряд із безпосередньо близь­кими, хоча б і мізерними, задоволеннями або втратами.

І нарешті, ті самі контрасти спостерігаються у розумово відсталої дитини у її ставленні до впливів оточуючих. На пер­ший план виходить навіюваність, некритичне сприймання вка­зівок та порад, відсутність спроби перевірити, зіставити ці вка­зівки та поради із власними інтересами та нахилами. Розумово відсталу дитину легко умовити образити свою улюблену меншу сестричку, зіпсувати, зламати якусь потрібну вдома річ. Нерідко її намовляють сказати якусь дурницю або зухвалість учи­телю, розсмішити клас під час уроку тощо. І водночас ці діти щодо окремих вказівок з боку оточуючих можуть проявити не­абияку впертість, тривалий недоцільний опір розумним мірку­ванням, непоборне прагнення зробити щось всупереч тому, про що їх просять.

Усі ці псевдоконтрасти проявів волі (безініціативність і не­стриманість, навіюваність і впертість тощо) є вираженням не­зрілості особистості. Сутністю цієї незрілості є недорозвиток духовних потреб. Усі ті вимоги, які суспільство ставить перед дитиною певного віку, відомі учню допоміжної школи від учи­телів та вихователів, проте вони ще не перетворились у його власні потреби, інтереси, прагнення. Тому вони й виконуються без напруження та вольових зусиль. Про мотиви навчальних, трудових та інших дій дитині відомо від учителя, проте вона знає їх не глибоко і вони не перетворились у її власні дієві мо­тиви, які випливають із потреб та їх усвідомлення. Незрілість особистості, нерозвиненість самовладання та розумного опра­цювання зовнішніх вражень призводять до численних при­мітивних безпосередніх реакцій.

Більшість розумово відсталих учнів, засвоївши протягом перебування у допоміжній школі правила поведінки, діють відповідно до них, але доти, доки вимоги, що ставить ситуація, доступні їхньому розумінню і не суперечать безпосереднім по­требам. Свідомо самостійно приймати рішення, формулювати своє особисте ставлення до всього, що відбувається, розумово відсталі школярі можуть не завжди.

Несформованість ієрархії мотивів, переважання органічних потреб, бідність, ситуативність та пасивність інтересів визна­чають поведінку школярів з розумовою недостатністю. У розу­мово відсталих учнів молодшого шкільного віку спостерігають­ся такі примітивні форми поведінки, як польова та імпульсив­на. Польова поведінка є залежною від зовнішніх подразників, а імпульсивна — від безпосередніх потреб. Обидві вони позбав­лені цілеспрямованості й усвідомленості. Завдяки спеціальній виховній роботі, що проводиться в допоміжній школі, в учнів поступово зникають польові реакції, зменшується частота про­явів імпульсивності, а на зміну їм приходить цілеспрямована поведінка, яка визначається вимогами педагогів і засвоєними правилами. Проте навіть старшокласники керуються соціаль­но схваленими мотивами поведінки лише доти, доки вони не суперечать їхнім безпосереднім потребам.

Усе це негативно позначається на успішності адаптації до самостійного дорослого життя. Чимало випускників допоміж­ної школи, незважаючи на одержані завдяки спеціально орга­нізованому навчально-виховному процесу необхідні знання, уміння, навички, попри значні досягнення у розвитку їхньої пізнавальної діяльності залишаються в багатьох випадках за­ручниками власної імпульсивності.