4

Особливості волі у розумово відсталих школярів Недостатність довільності психічних процесів

Успішність адаптації випускників допоміжної школи до са­мостійного життя у суспільстві залежить не лише від рівня сформованості уявлень про навколишнє середовище, пізнаваль­них процесів та трудових навичок. Важливе місце у процесі со­ціалізації учнів з вадами інтелекту посідає досягнення певної особистіcної зрілості, зокрема, розвитку довільної регуляції поведінки.

Довільна регуляція передбачає свідоме управління суб'єк­том власною активністю для досягнення певної мети. Понят­тя довільної регуляції тісно пов'язане з поняттям волі. Одні вче­ні (Л.С. Виготський, В.І. Селіванов, Б.Н. Смирнов, В.К. Калін та ін.) розглядають ці терміни як синоніми, інші (В.А. Іванников, І.Д. Бех, Є.П. Ільїн таін.) — розуміють волю як вищий рівень довільності поведінки, на якому індивід опановує власні мотиви.

Отже, воля в психології розглядається, з одного боку, як спроможність суб'єкта до довільної регуляції власної поведін­ки, уміння організовувати свою діяльність, керувати нею, до­лати труднощі та перешкоди, що стоять на заваді досягненню мети. З іншого боку, воля трактується як якість особистості, сутність якої зводиться до здатності індивіда, докладаючи зу­силля, протистояти своїм безпосереднім бажанням, стримува­ти або трансформувати власні імпульси, підпорядковувати їх більш значущим, важливішим мотивам.

Негативне значення недостатності волі у процесі психічного розвитку розумово відсталих дітей спостерігали ще Е. Сеген і К. Левін. Зокрема, Е. Сеген сутність розумової відсталості зво­див до незрілості вольових процесів і відповідно до такого розу­міння розробив свою систему виховання слабоумних дітей. Ця система зводилася до поступового формування самостійності й довільності поведінки вихованців.

Л.С. Виготський настільки поділяв ідею Е. Сегена про зна­чення слабкості спонукань, що приєднуючись до нього, писав, що саме у дефекті опанування власної поведінки лежить голов­не джерело всього недорозвитку розумово відсталої дитини.

Слабкість вольової саморегуляції в учнів допоміжної школи виявляється передусім у навчальній діяльності.

Здійснивши низку спеціально організованих експериментів, спрямованих на вивчення особливостей діяльності розумово відсталих дітей, Б.І. Пінський переконливо доводить, що труд­нощі розв'язання цими дітьми як інтелектуальних, так і прак­тичних завдань пов'язані, насамперед, не з операційним, а з організаційним рівнем. Наприклад, учні приступають до вико­нання завдання без належного аналізу умов, не вміють само­стійно визначити цілі, спланувати дії та операції, контролюва­ти послідовність та правильність їх виконання. Поява труд­нощів або перешкод виявляє схильність дітей з недорозвине­ним інтелектом до швидкої виснажливості, відволікання від поставленої мети або повної її втрати, спрощення завдання. По­рушеним у них виявляється і сам процес цілепокладання: мета, поставлена вчителем перед учнями на уроці, часто ними спри­ймається у спотвореному вигляді й тому не може бути досягнута.

Однією з основних причин труднощів засвоєння нових знань учнями допоміжної школи є недорозвиток довільності пізна­вальних процесів. Усі дослідники констатують виразне перева­жання у них мимовільної уваги. Довільна увага у таких дітей виявляється дуже нестійкою. Вони не можуть зосередитися на уроці, часто відволікаються, тому вчителю доводиться викори­стовувати різні способи приваблювання та підтримки уваги учнів на належному рівні.

Б.І. Пінський також вказує на неорганізованість процесу за­пам'ятовування у дітей-олігофренів при звуженості його обся­гу та сповільненості. Учні допоміжної школи, як зазначалося, не володіють мнемічною дією, запам'ятовують безпосередньо, не вміють користуватися при цьому раціональними прийома­ми. Довільність процесів пам'яті — запам'ятовування та відтво­рення — в учнів з вадами інтелекту перебуває на вкрай низько­му рівні. Страждає також селективність процесу зберігання, через що більш значущий матеріал забувається, а в пам'яті за­лишається щось неістотне, крім того, засвоєне не підлягає впо­рядкуванню та систематизації.

Розумова діяльність дітей з вадами інтелекту завжди спря­мована на кінцевий результат, а не на пошук способу його одер­жання. Рефлексія власних пізнавальних дій, якщо на це не звер­тається спеціальна увага, у них майже не виникає навіть у стар­шому шкільному віці. Хоча при забезпеченні відповідних ко-рекційно-педагогічних умов цей недолік піддається виправлен­ню значною мірою (В. Синьов). Не володіють ці школярі й влас­ними емоціями. Вони не усвідомлюють своїх переживань, не можуть підпорядкувати їх інтелекту, не вміють стримувати, трансформувати емоційні прояви відповідно до умов.

Специфіка довільної поведінки в учнів допоміжної школи ви­вчалася у дослідженні М.Г. Царидзе. Дітям пропонували завдан­ня, в яких інструкція суперечила безпосередньому сприйманню, зокрема, демонстрували таблиці із зображенням кругів, колір яких вони повинні були називати. Проте у першому завданні слід було червоний круг називати синім, а синій — червоним; у друго­му — називати колір не того круга, що демонструється, а поперед­нього; у третьому завданні заборонялося називати жовтий і синій кольори, замість них треба було казати будь-які інші слова.

Усі три завдання виявилися для учнів допоміжної школи надмірно складними. Вони постійно переключалися на називан­ня безпосередньо сприйнятих кольорів. Засвоївши інструкцію до першого завдання, досліджувані продовжували її дотриму­ватися, приступивши до наступного, яке вимагало зовсім інших дій. Друге завдання, яке потребувало довільного утримування в пам'яті кольору попереднього круга і загальмовування ім­пульсів від безпосереднього сприймання кольору наступного круга, виявилося для них взагалі недоступним. У третьому зав­данні досліджуваним було важко кожного разу, побачивши синій або жовтий круг, придумувати нове слово. Зазвичай, вони називали слово, наведене експериментатором як зразок.