27 Заказ 5162

417

ния со школьниками укрепляются, серьезными поручениями (на­пример, помочь учителю составить упражнения по образцу), выд­вижением- перспектив их развития и постановкой более сложных учебно-познавательных задач («Я уверен, ты справишься с этим!»), предоставлением возможности свободного выбора в вы­полнении домашних заданий и др. Искренность педагога, прислу­шивание к желаниям школьников, обязательное выполнение обе­щанного, проявление сопереживания и чуткой помощи, индиви­дуализированный подход к каждому вызывают у детей ответное доверие к педагогу, отношение к нему как к старшему, другу, потребность в его советах, помощи и общении с ним.

Во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди то­варищей и в семье. Находчивый ответ, интересная идея, самос­тоятельность и смелость мысли, усердие и стремление к труд­ностям, чуткость и отзывчивость к товарищам — все эти проявле­ния школьника как личности должны получить общественную оценку, способствующую созданию положительного общественно­го мнения о нем. Педагог не должен ущемлять репутацию школь­ника перед товарищами и родителями. Каждый поступок школь­ника нужно рассматривать на фоне уже завоеванного им авто­ритета, так, чтобы дать толчок и направление его самовоспита­нию и самосовершенствованию. Повышение авторитета каждого школьника в условиях нашей методической системы связано с развитием у него умения критически оценивать свою и чужую деятельность, вдумчиво, терпимо относиться к замечаниям, стрем­ления исправлять свои недостатки. Одним из приемов утвержде­ния авторитета каждого школьника, стимулом к самосовершен­ствованию, воспитанию ответственности друг перед другом слу­жат характеристики школьниками своего товарища (в связи с днем рождения или просто по желанию), написанные в добро­желательной форме: «Что мне нравится в тебе и что я тебе со­ветую». Их собирают, складывают в особую папку с той же над­писью и передают тому школьнику, которому они адресованы. Он должен прочитать их и принять во внимание добрые пожелания своих товарищей.

В-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения. Кро­ме усиления обычных требований (соблюдать нормы вежливости, быть добрыми, отзывчивыми и т. д.), в экспериментальном обу­чении введена этика в качестве самостоятельного предмета. Со­держание уроков этики включает: обсуждение жизненных ситуа­ций, общений школьника в семье, на улице, в школе, обществен­ных местах и формирование норм нравственного поведения, осо­знание необходимости следовать им; упражнения в этических по­ступках. Естественной средой для проявления вежливости, чут­кости, доброты служила повседневная жизнь детей как в школе, где действовало общественное мнение детского коллектива, так и вне школы, где предоставлялась большая свобода для самовоспи­тания и самосовершенствования. Системность и организованность

этического воспитания школьников оказали большое влияние на становление норм взаимного уважения в детских коллективах.

В-четвертых, проявлять живой интерес к увлечениям, интере­сам и делам каждого школьника. Этот интерес педагог должен проявлять не в виде допроса, когда школьника строго спраши­вают: «Скажи, пожалуйста, чем ты интересуешься, что ты чи­таешь?» Основной смысл заключается в том, чтобы школьник видел в педагоге человека, которому действительно интересны его коллекции марок, содержание книги, которую он читает, его увлечения (музыка, спорт, шахматы, танцы и т. д.), он сам. Ес­ли школьник слышит от педагога заинтересованные реплики вро­де: «Неужели?!», «Я этого не знал!», «Как это делается?», «Мо­жешь ли одолжить мне эту книгу (показать свою коллекцию марок, пригласить на свой концерт, рассказать в классе об этом)?», то он начинает объективировать свои интересы и увлече­ния как общественно значимые, что и будет способствовать раз­витию познавательной активности, возвышению его личности. Педагог может усиливать и направлять увлечения и интересы отдельных школьников тем, что одному принесет марку и поинте­ресуется, пригодится ли она для его коллекции, другому вернет книгу, поблагодарит и поделится с ним своими впечатлениями, третьему сам одолжит книгу, а затем выслушает его мнение о ней, четвертого попросит показать свой аквариум, с пятым поде­лится воспоминаниями о своем детстве.

Организация жизни детей на уроке

Положительное отношение ребенка к школе, к учению форми­руется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е. «соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до поступления в школу, а именно на уроках, где он непосредственно вовлекается в педагогический процесс.

Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух основных условий.

Первое условие заключается в следующем. Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, ус­воение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений, но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьными проблемами, но определяющими многие его жизнен­ные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с «чистым» стрем­лением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входит в школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желая трансформироваться только в ученика. На основе своего личностного опыта, своих переживаний, интересов он ус­танавливает, скрепляет и развивает связи с товарищами-однокласс­никами, у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает к школе стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые с товарищами

418

419

совместные дела, общаться и делиться с ними. Он сидит и на уроке, занятый порой рассматриванием какого-то значка или марки, обменом с товарищем своими впечатлениями по поводу просмотренного фильма, и все это —украдкой от педагога. Бы­вает и так, что школьник, ушедший полностью в свои мучитель­ные переживания в связи с неурядицами в семье, смотрит на пе­дагога безучастными глазами.

Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольную жизнь детей и принимать меры предотвращения или прекращения всяких ее проявлений на уроке? В обычной школь­ной практике часто это так и бывает, и порой ребенок проливает слезы из-за отнятой и выброшенной педагогом в окно самодель­ной игрушки. Разумеется, это непедагогическая мера, но она по­рождена, как и другие подобные ей, именно тенденцией игнори­ровать внешкольную жизнь детей.

Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить не только в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь на этих самых уроках, где закладываются и фор­мируются жизненно важные для учащихся ценности, глубоко ос­мысленные и позитивные отношения, личностные установки на жизнь. Действуя с такой позиции, педагог имеет возможность познать детей, их индивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педагогических инструментов, психологически обоснованных, на­править жизнь и учение каждого школьника к одной цели — по­знанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть не только основной формой организации обучения, но и основной и ведущей формой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом, по на­шему убеждению, заключено понимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.

Второе условие, от которого будет зависеть расположение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станет самостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членом трудового коллектива. На уроке школьник должен жить настоящей и от­части будущей жизнью. Мы имеем в виду не только научность и современность содержания обучения, интересные и захватываю­щие рассказы о жизни и труде советского народа, посещение деть­ми наших фабрик, заводов и полей и встречи с людьми труда, описание печальных картин жизни трудового народа в странах капитала и т. д. Но и прежде всего — характер тех действитель­ных отношений, без которых немыслима жизнь советских людей,

строителей коммунизма. Эти отношения, выражающиеся в чув­ствах коллективизма, доброты, дружбы и товарищесдва, отзывчи­вости -и сопереживания, взаимопомощи, уважения личности, долж-яы стать не только предметом обучения и воспитания, но в пер­вую очередь нормой совместной работы педагога и учащихся на, [уроке. Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, ^школьник должен оказаться в гуще многогранной современной и ^опережающей современность жизни, в которой коллективная и I индивидуальная познавательная деятельность оплодотворена ду-|хом высоких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с жизнью, [какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым J человеком, он сам же будет строить уклад новой жизни, совер-|шенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующего и I направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматри­вать как человека из будущего, устанавливающего отношения с детьми на основе коммунистических взаимоотношений и приоб­щающего их к высоконравственным идеалам жизни коммунисти­ческого общества. <...>»

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки уче­ния школьников. М., 1984, с. 175— 187.

420

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,

ОБНАРУЖИВАЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В УМСТВЕННОМ

РАЗВИТИИ

Многие дети в разных странах обнаруживают задержку в ум­ственном развитии, существенно не отличаясь в других отноше­ниях от своих сверстников. Такие дети в обычных условиях (в массовой школе) обучаются в замедленном темпе и недостаточ­но успешно. Вместе с тем при специальных методах обучения во многих случаях удается добиться известных успехов и иногда даже ликвидировать отставание. Недопустимо, конечно, всякого неуспевающего ученика рассматривать как ребенка с отклонения­ми в развитии. Среди неуспевающих есть, несомненно, дети, у которых нет никаких аномалий в развитии. Их неуспеваемость питается из других источников. Она может быть вызвана изъяна­ми семейного воспитания, недостатками школьного процесса обу­чения и воспитания и др.

В приводимых извлечениях из книг Т. А. Власовой и М. С. Пев-знер, С. Я. Рубинштейн показана природа имеющихся у детей умственной отсталости, отклонений в развитии, приемы и методы их коррекции и компенсации.

Т. А. Власова, М. С. Певзнер О ДЕТЯХ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психи­ческого развития. К этой категории относятся дети с психофизи­ческим или только с психическим инфантилизмом и дети, у кото­рых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познава­тельной деятельности — произвольного внимания, логического за­поминания, пространственных представлений, восприятия, мыш­ления и др. Причины задержек развития бывают разные. Они могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения пита-

422

ния матери во время беременности, из-за недоношенности, в ре­зультате того, что во время беременности мать пшр^кесла такие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф» в связи с резус-фактором, легкими природовыми травмами, асфик­сией, а иногда и в связи с диспепсией и дизентерией, перенесен­ных ребенком на самых ранних этапах его жизни... Все эти при­чины могут привести к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают ходить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших до­школьников: предпочитают игру другим видам деятельности, край­не непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслужи­вании. Инфантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного воз­раста, не выделяет их резко из общей массы дошкольников, по­скольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентиро­ванными требованиями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринима­ют и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не «созревшими» для обучения. У них нет школьных интересов, обязательности по отношению к вы­полнению предложенного задания, они с трудом овладевают на­чальными навыками письма и чтения... Часто во время занятий у этих детей появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с тем у детей с психофизическим инфан­тилизмом нет первичной интеллектуальной недостаточности. Они могут понять смысл прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной последовательности серию предложенных картинок, понять смысл сюжетной картинки. При правильном педагогичес­ком подходе трудности в обучении детей с психофизическим ин­фантилизмом могут быть преодолены. <С..>

Задержанные в своем развитии дети при психофизическом инфантилизме нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их об­учении и поведении. Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения их грамоте и счету, поль­зоваться красочно оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразными, эмоцио­нально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфантильный ребенок на первых этапах не в состоянии выполнить однообразную работу в течение длительного времени (45 минут); надо подводить такого ученика к выполнению школь­ных заданий постепенно.

Как уже указывалось, к категории детей с временными за­держками развития относятся не только дети с психофизическим инфантилизмом, но и дети, у которых инфантилизм сочетается с некоторой задержкой в развитии познавательной деятельности. У этих детей, как правило, наблюдается недостаточное общее

423

развитие, что в сочетании с трудностями в осмыслении учебного материала часто дает повод ошибочно диагностировать их как детей-олигофренов и направлять во вспомогательную школу> На самом же деле эти дети имеют лишь внешне сходную симптома­тику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми не явля­ются. Многие из них при правильно организованной педагогичес­кой работе могут обучаться в массовой школе. < ... >

В одних случаях задержки развития оказываются более лег­кими и касаются главным образом незрелости эмоционально-во­левой сферы — детская непосредственность в поведении, несфор-мированность школьных интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных заданий; в других — к этому присоединя­ется еще и некоторая задержка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубляются педагогической запущенностью.

Однако при всех различиях этим детям присущи общие осо­бенности: им всегда свойственны черты детей более младшего возраста, а задержки в развитии имеют временный характер. Своевременное и правильное педагогическое вмешательство мо­жет привести в дальнейшем к компенсации их состояния. <...>•

Понимание характера отклонений у ребенка само по себе дает учителю возможность найти наиболее правильные пути педаго­гического воздействия. В этих случаях педагогу важно иметь тесный контакт с детским врачом-психоневрологом, а также с семьей ребенка, которая при правильной и вдумчивой помощи со стороны педагога может играть большую роль. При этом очень важно, чтобы и учитель, и родители знали, что трудности в обу­чении не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые, однако, могут быть успешно прео­долены.