I. 12. Cвоеобразие умственного развития детей с недостатками слуха.

Умственное развитие включает в себя формирование познаватель­ных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обо­гащение знаний о природе и обществе;развитие познавательных ин­тересов, развитие речи как средства познания.

Познание окружающей действительности дошкольником обеспе­чивается процессами ощущения и восприятия, от развития которых зависят полнота и точность формирующихся представлений. Разви­тие восприятия связано с накоплением различных чувственных образов — зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, слу­ховых. Формирование способов чувственного познания, совершен­ствования ощущений и восприятий лежит в основе сенсорного вос­питания. Эти процессы наиболее интенсивно складываются в раннем и дошкольном возрасте, поэтому сенсорному воспитанию детей как основе умственного воспитания уделяется значительное внимание. В процессе сенсорного развития внимание детей привлекают к раз­личным признакам и свойствам предметов (например, их величина, цвет, форма, качество материала). Выделение различных свойств и качеств тесно связано с овладением способами обследования (пер­цептивными действиями) и накоплением представлений о сенсорных признаках. Формирование обобщенных представлений о внешних свойствах, качествах и отношениях предметов, ориентирование в пространстве и во времени позволяет подвести детей к овладению эталонами, т. е. общепринятыми мерками — системой геометричес­ких форм, цветов, эталонов величины, времени, материалов, запа­хов и др. Результатом последовательной работы по сенсорному раз­витию детей является возможность применять усвоенные знания и способы обследования предметов в собственной деятельности, при познании различных явлений окружающей действительности.

Развитие ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха требует учета своеобразия формирования этих процессов, обуслов­ленного нарушением слухового восприятия и недостаточным уча­стием речи в познании предметов окружающего мира. Поэтому в качестве средств познания свойств окружающих предметов необхо­димо активизировать зрительное восприятие и другие виды ощу­щений, важные для формирования представлений о свойствах пред­метов, позволяющие моделировать целостный образ предмета.

У детей с нарушениями слуха следует формировать зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Информативными для таких детей оказываются вибрационные ощущения, близкие по своему про­исхождению к слуховым. Целесообразно учить детей с недостатка­ми слуха воспринимать разные по интенсивности, по местонахож­дению, по принадлежности вибрационные ощущения, связанные с познанием свойств необходимых и интересующих детей предметов, например музыкальных инструментов.

Большое значение для полноты представлений о предметах име­ют осязательные ощущения, позволяющие дополнить ряд зритель­но воспринимаемых свойств: формы, величины, массы, качества ма­териала и др. Использование осязательных ощущений позволяет создать целостный образ предмета, так как зрительное восприятие предметов глухими и слабослышащими детьми может быть фраг­ментарным.

Ощущение и восприятие. В развитии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности. Зрительное восприятие для ребенка с нарушенным слухом – это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица, головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у таких детей. Тем не менее, отмечается некоторое своеобразие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха: замедленная скорость переработки информации, менее точное и длительное хранение наглядного материала. При восприятии изображений глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимание перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов в обычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дошкольники не могут узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Сенсорное развитие происходит в осуществлении различной деятельности детей: проводятся различные дидактические игры на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, при формиро­вании элементарных математических представлений. Сенсорное развитие детей интенсивно осуществляется на занятиях по разде­лу «Дидактические игры».

Кинестетические ощущения. Многие дети, с нарушениями слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. Примерно 70% таких детей позже срока начинают держать головку, позднее начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50% детей с нарушениями слуха. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного детства. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям их формирования. Компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия. Особенности развития речи у детей с нарушением слуха накладывают определенный отпечаток на становление их движений, в частности – на высшие формы регуляции движений. Кожная чувствительность. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно самим выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве. В результате у глухих наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают компоненты речи, как ритм и темп речи, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением. Осязание. С помощью осязания осуществляется познавательный процесс, в котором принимают участие кожные и двигательные ощущения. У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. Так, например, объемные предметы дети с нарушениями слуха узнают при помощи осязания также хорошо как и их нормально слышащие сверстники, а в распознавании плоских изображений затрудняются. При распознавании объектов дети с нарушениями слуха используют более простые формы обследования.

Внимание. Развитие воспирятия м формирование представлений тесно связаны с развитием зрительного внимания. В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха, так же как и у слышащих сверстников, ведущим видом внимания является непроизвольное внимание. Оно вызывается интересными и необычными для ребенка предметами и явлениями.

У детей с нарушенным слухом гораздо больше значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложиться на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная мимика лица и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительные, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Наибольший темп внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше). Более позднее становление высшей формы внимания связано с отставанием в развитии речи.

Память. Образная память. Исследования Т.В.Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или функциональному значению. По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Словесная память. В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной памяти. На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети, прежде всего овладевают существительными, имеющими прямую предметную соотнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должны опираться на соответствующие мыслительные операции. При запоминании предложений и связных текстов, глухие дети часто воспроизводят предложения только частично, пропуская слова, что нарушает их смысл или делает их аграмматичными. Глухие дети не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его воспроизведению.

Мышление в своем развитии проходит три стадии: нагляд­но-девственное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У глухого ребенка при решении прак­тических задач возникает необходимость перенести прин­цип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений. (Запорожец). Доречевое мышление – инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определен­ной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказыва­ется, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи {жестовой или словесной).

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-дей­ственные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием вы­сказывания. Это знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.

Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отме­чаются в начале школьного обучения (1-й класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слы­шащих.

У глухих детей старшего школьного возраста своеобра­зие в развитии наглядно-образного мышления обнаружива­ется лишь при решении сложных задач.

Словесно-логическое мышление развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мыш­ление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздни­ми сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления проис­ходит в течение более длительного времени, чем у нормаль­но слышащих. В развитии понятийного мышления у глу­хих детей наблюдается значительно большее отставание и своеобразие по сравнению с его развитием у нормально слышащих детей, чем в наглядно-образном. В младшем школьном возрасте глухие дети затрудняются в переходе от текста задачи к наглядному представлению его содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений, склонны учитывать не все существенные признаки условий задачи. В подростковом возрасте они затрудняются анализе и синтезе сведений, предъявленных в словесной форме, делают неверные умозаключения по тексту. В период от 13 до 17 лет у глухих детей наблюдается значительно развитие понятийного мышления.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями и их соотнесенное между собой у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые до результатам развития мышления не отличаются от слышащих (Т.В. Розанова). Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

В развитии анализа и синтеза также наблюдается отставание, т.к. жизненный опыт ребенка с нарушением слуха менее разнообразен, позже формируется умение выделять общие и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специализированных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе – он дольше остается менее последовательным и систематическим. И.М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи, трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. Абстрагирование: глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, т.к. им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Для развития словесно-логического (понятийного) мышления у глухих детей наблюдается еще большее своеобразие. У них пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. Большие трудности испытывают такие дети при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин, при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявляемых в словесной форме.

Литература:

Т.Г. Богданова . Сурдопсихология.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. Под ред. Т.В.Розановой.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. Под ред. Л.П.Носковой.

Тигранова Л.И. умственное развитие слабослышащих детей.