2. Типология школьной дезадаптации

Типология школьной дезадаптации разработана разными авторами, в ее основе лежат причины и механизмы ее развития. Приведем отдельные примеры типологизации.

¹ Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей на­чальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: РИЦ Консорциума «Со­циальное здоровье России», 1995

25

Н.В.Вострокнутов' с учетом причин и механизмов дезадаптации вы­деляет:

1. «Депривационный» вариант. Характеризуется условиями семейной, чаще материнской, депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с самого детства. Ведущим механизмом явля­ется бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или тоталь­ной задержки психического развития с преимущественно познаватель­ными, когнитивными нарушениями.

2. «Индуцированный» (наведенный) вариант. Характеризуется условиями чаще асоциальной и дезорганизованной семьи с постоянными противо­речивыми по своей направленности конфликтными отношениями. Ве­дущие психические отклонения представлены характерологическими, патохаракгерологическими и поведенческими реакциями протеста, оп­позиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации. Второй важной особенностью этого варианта развития является быст­рая генерализация социальной дизадаптированности с полиморфными поведенческими расстройствами делинквентного характера (уходы из дома, кражи, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение). Третьей особенностью является преобладание в структуре изменений аномаль­ных личностных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного про­цесса обычно вторичен. Вторичные нарушения познавательной актив­ности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.

3. «Конфликтно-невротический» вариант развития. Характеризуется усло­ виями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождает­ ся нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональ­ ными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых.

4. «Патологический» вариант развития. В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной деза­ даптации они отличаются многомерностью и клинической неоднород­ ностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов.

Е.Б. Беззубова (1995) и Н.К. Сухотина (1999) подразделяют школь­ную дезадаптацию на 2 варианта, познавательный и личностный.

¹ Вострокиутов Н.В. Школьная дезадаптация, ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация, эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. -М., WS.-C.X-U

26

Л.Ю. Данилова' выделила следующие клинические типы школьной

дезадаптации:

1. Врожденная или приобретенная в результате нервно-психических заболеваний структурная неполноценность головного мозга, не по­зволяющая адекватно воспринимать, перерабатывать и усваивать учебный материал массовой школы.

2. Временная или ундулирующая функциональная слабость предпосы­лок интеллекта (внимания, памяти), а также стойкое изменение тем­па интеллектуальной деятельности и признаки психической исто-щаемости без отчетливого органического поражения ЦНС.

3. Временно возникающее ослабление витально-энергетического тону­са, ослабляющее возможность устойчивого психического напряже­ния, необходимого для постоянной познавательной работы (учебы).

4. Отсутствие, слабость или непостоянство мотивации как к самому процессу обучения, так и к достижению социального результата за­вершения учебы.

5. Врожденно-конституциональное или приобретенное искажение эмо­ционально-волевой структуры личности (психопатические или псев­допсихопатические состояния), ведущее к нарушению межперсо­нальных отношений.

С.С.Степанов² указывает на существование следующих основных форм школьной дезадаптации:

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Пер­вичным следствием является падение успеваемости, и запросы психо­логу формулируются именно в этих терминах.

2. Несформированность или искажение мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешнешкольные ориен­тации.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения.

4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни, что также весьма актуально при поступлении в начальную и переходе в среднюю школу.

Э.М.Александровская³ описала психозащитные реакции у школьни­ков, к которым относятся следующие: активный протест (враждебность);

' Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации // Школьная де­задаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. -М., 1995. -С. 40-41.

² Степанов С.С. Кому неуютно в школе? // Школьный психолог, 2000. - № 12. - С. 2-3.

³ Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к шко­ ле. В гл.: Адаптация детей к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха - М.: Медицина, 1988. - С. 32-43.

27

пассивный протест (избегание); тревожность и неуверенность в себе. Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сферах деятельности ребенка в школе.

Реакция активного протеста. В младшем школьном возрасте, по нашим наблюдениям, это выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его; в эмоциональной сфере аффективная напря­женность выражается в виде вспышек раздражения, гнева. Стабильное проявление реакции активного протеста диагностируется как патология

поведения.

Реакция пассивного протеста. Ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным ш> рам; в эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, стра­хи.

Реакция тревожности и неуверенности. Ребенок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность; на перемене не мо­жет найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверен­ности, сопровождаются появлением невротической симптоматики в виде тиков, заикания, энуреза и др., а также учащением соматических заболева­ний.

В основе приведенных типологий лежат разные причины, механиз­мы и аспекты адаптации, что делает эти типы и формы адаптации трудно сравнимыми и трудно используемыми на практике.

Главной особенностью и главным недостатком, на наш взгляд, всех рассматриваемых работ является то, что многие авторы в рассмотрении феномена школьной адаптации отошли от классической адаптационной модели, разработанной в 70-80-х годах (Александровский Ю.А., 1976, 1996; Березин Ф.Б., 1988; Казначеев В.П., 1980; Меерсон Ф.З., 1981; Г.Селье, 1977, Слоним А.Д., 1964; Трушинский З.К., 1993 и многие дру­гие). Это привело к тому, что нет единого понимания феномена школьной адаптации, общепринятых классификаций; не показаны механизмы адап­тации; нет четкого указания и разделения адаптационных реакций на пси­хозащитные, компенсаторные и оборонительные, В связи с этим любые изменения и отклонения в протекании процесса адаптации к школьному обучению называются школьной дезадаптацией.

Для дальнейшего рассмотрения проблемы полезно воспользоваться рекомендацией, данной З.К.Трушинским : «Учитывая терминологическую многозначность понятия «адаптация» мы считаем крайне необходимым, чтобы исследователь в каждой своей работе указывал, какое конкретное содержание он вкладывает в используемый им термин. С этой целью необ­ходимо привести характеристику адаптации по основным пяти классифи­цирующим критериям: типу, субъекту, объекту, конкретно-научной сущ­ности и продолжительности. Такая информация не только даст читателю ясное представление об изучаемом исследователем биологическом фено­мене, но позволит и самому исследователю более глубоко понять и оха­рактеризовать предмет исследования и тем самым обеспечит взаимопони­мание исследователей и отграничение исследуемых биологических фено­менов друг от друга».

Итак, школьная адаптация является многомерным и многофак­торным понятием, включающим в себя такие типы адаптации, как психическая, социальная и физиологическая (психофизиологическая). Уровнями школьной адаптации являются организменный и надорга-низменный, или, иными словами, субъектом школьной адаптации яв­ляется школьник на уровне организма, личности и субъекта взаимо­действия с окружением. Действующим фактором (объектом адапта­ции) является комплекс экологических, социальных, экзо- и эндогенных факторов. Сущностью школьной адаптации обозначим процесс взаи­модействия первых двух действующих начал (субъекта и объекта) и состояние субъекта, возникающее в результате этого взаимодействия. По продолжительности школьную адаптацию можно рассматривать как кратковременный процесс (при поступлении ребенка в школу, пере­ходе в среднее или старшее звено), и как долговременный процесс, со­провождающий школьника на протяжении всего периода его обучения.

Процесс адаптации организма к условиям среды завершается опре­деленным исходом². Если действующий фактор невелик по силе или его воздействие было кратковременным, организм переходит в состояние за­вершенной или устойчивой адаптации, т.е. сохраняет свою оптимальную настройку. В случае чрезвычайной силы воздействия или их большой про­должительности возникает напряжение регуляторных систем. При состоя­нии психического напряжения происходит приближение барьера адапти-

¹ Трушинский З.К. Основные понятия адаптологии и классификация адаптации // Основные механизмы адаптации человека / В.Н.Захаров, З.К.Трушинский, Е.М.Бурцев и др. -М.: Наука, 1993.-С. 17

² Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства (Руководство для врачей). - Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. - 576 с.

28

29

рованного психического реагирования - функционально-динамического образования (Александровский Ю.А., 1997) - к индивидуальной критиче­ской величине. При этом человек использует все резервные возможности и может осуществлять особенно сложную деятельность, полностью предви­дя и контролируя свои поступки и не испытывая тревоги, страха и расте­рянности, препятствующих адекватному поведению. Под влиянием уси­ленных нагрузок постепенно формируются более расширенные возможно­сти индивидуального барьера психической адаптации, однако чрезмерная по своей напряженности адаптация к определенному фактору, длительное время протекая успешно, имеет тем не менее высокую «структурную це­ну» (Меерсон Ф.З., 1981, 1993). Длительное и особенно резкое напряже­ние функциональной активности барьера психической адаптации приво­дит, как правило, к его перенапряжению. Если же давление на барьер пси­хической адаптации усиливается и его резервные возможности оказывают­ся исчерпанными, то происходит надрыв барьера - функциональная дея­тельность в целом хотя и продолжает определяться прежними («нормаль­ными») показателями, однако нарушенная целостность ослабляет возмож­ности психической активности. Развивается комплекс гомеостатических и адаптационных реакций, являющихся проявлениями психической дезадап­тации (Александровский Ю.А., 1997; Березин Ф.Б., 1988), которые рас­сматриваются в рамках пограничных нервно-психических расстройств.

ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ

Оценку состояния здоровья учащихся необходимо проводить с уче­том разнообразных факторов, влияющих на самочувствие детей, уровень их работоспособности, настроение, субъективное ощущение здоровья и т.д. Лабораторией валеологических исследований института повышения квалификации г.Новокузнецка разработана программа комплексной оцен­ки состояния здоровья учащихся и уровня их адаптации в рамках монито­ринга здоровья. Она осуществляется в следующем объеме:

1.1. Получение сведений от родителей и педагогов:

• Анкетный опрос родителей с помощью специальной анкеты для изуче­ния медико-социальных причин формирования отклонений в здоровье детей.

• Анкетный опрос родителей для оценки состояния здоровья ребенка в настоящий момент.

• Оценочная шкала для родителей и учителей для выявления синдрома гиперактивности с нарушением внимания.

30

л