3. Условия и уровни адаптации

Нет среди исследователей единого мнения относительно условий те­чения адаптации. Так, Громбах СМ. (1988) выделяет три условия адапта­ционных реакций:

1. Внешние воздействия являются для организма необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма в данный момент.

2. Ответная перестройка организма происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех физиологических системах, которые играют главную роль в осу­ществлении реакций на данное воздействие.

3. Возникающая в организме перестройка биологически целесообразна.

Описываются четыре системы условий для нормальной социально-психологической адаптации в школе :

1. Первая система условий - «информация» - право и возможности детей получать достоверную информацию по всем волнующим их вопросам.

2. Вторая система условий связана с развитием у детей и подростков сво­боды-ответственности.

1. Третья система условий - это принятие себя.

2. Четвертая система условий - навыки достойного поведения.

Все эти системы условий, по мнению авторов, определяют успеш­ную социальную адаптацию подростка к современной жизни в целом.

В работах, посвященных школьной адаптации, нет указаний на осо­бенности кратковременной и долговременной адаптации к обучению, ее механизмы, стадии и особенности в зависимости от возраста ребенка, ин­дивидуально-личностных качеств, окружения и т.д. В отдельных, случаях сделаны попытки подразделения адаптации на типы или уровни. Так, А.Л. Венгер (1995) описал три уровня адаптации при поступлении ребенка в школу:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно отно­сится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал ус­ваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поруче­ния без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное ста­тусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно отно­сится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и на­глядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятель­но решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добро­совестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или ин­дифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; домини­рует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объ­ясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учеб­ных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуж­дения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Л.А.Жданова (1996) выделила группы учащихся с благоприятным, условно благоприятным и неблагоприятным типом адаптации; Н.В.Литвиненко (1997) - с неполной адаптацией, открытым и закрытым типом затрудненной адаптации, адаптированных и дезадаптированных школьников; Н.Т.Кояесник (1999) - три типа модальностей социальной адаптированности (тип А - полностью адаптированный, тип Б - частично адаптированный, тип В - неадаптированный).

¹ Подросток иа перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. / Под ред. С.В.Кривцовой. - М.: Генезис, 1997.-288 с.

14

15

Э.М.Александровская¹ на основании выделенных ею критериев под­разделила адаптацию по степени на полную, неполную, дезадаптацию (от­сутствие адаптации).

Полная адаптация наступает у большинства детей (56%) в течение двух первых месяцев обучения. Часть из них практически не испытывает затруднений с самого начала обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все тре­бования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на про­тяжении всего периода наблюдения. У остальных детей затруднения могут быть зарегистрированы в любой из сфер школьной жизни. Для определен­ной части учащихся возникают сложности в приобретении социальных контактов; сфера их общения в первые 2 месяца обучения ограничена, ак­тивность на уроке снижена. У других учеников трудности сопряжены с выполнением правил поведения: они часто отвлекаются на уроках, типич­ная ошибка в письменных работах - пропуск букв, на перемене временами конфликтуют с одноклассниками. Однако в конце октября происходит смена поведенческих реакций: повышается активность на уроках, норма­лизуются взаимоотношения с одноклассниками.

Неполная или неустойчивая адаптация отмечается примерно у 30% детей. Их отличают два показателя: более длительный период прояв­ления неблагоприятных форм поведения, что отражается в низких значе­ниях интегрального показателя; отсутствие стабилизации интегрального показателя на высоком уровне в зоне адаптации. Подобный характер при­способления связан прежде всего с плохой подготовкой этих детей к шко­ле, низким уровнем развития у них познавательных интересов. В началь­ный период обучения у школьников данной группы должна произойти су­щественная перестройка, которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная активность: она носит кратковременный ха­рактер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пре­бывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они ри­суют, играют, занимаются посторонними делами. Все это говорит о соци­альной незрелости этих детей: они еще не готовы взять на себя роль школьника в общественно значимой ситуации обучения. У некоторых из них на протяжении 3-4 месяцев обучения низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках, часто

на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало кон­тактируют с одноклассниками. Лишь в конце первого полугодия негатив­ные формы поведения сменяются у них более адекватными. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интеграль­ного показателя, однако его значения не достигают высокого уровня. При усложнении учебной программы у большинства учеников этой группы от­мечается неустойчивость выявленных критериев.

У 14% учащихся отмечается отсутствие нормальных форм соци­ально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способ­ности справляться со своими учебными и социальными функциями, в не­гативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. Их отли­чают неустойчивость по всем выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки. У некоторых детей этой груп­пы очень слабо выражена учебная активность, отсутствие успехов в учебе резко снижает их социальный статус, дети-одноклассники активно их от­вергают. Подобная ситуация неблагоприятно сказывается на их эмоцио­нальном состоянии. Постепенно меняется характер их взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является как бы производным или вторичным фактором их дезадаптации. Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего, в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровож­дается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при ответах на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя зада­ния, перемены проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из клас­са.

Чаще всего авторами выделяются два уровня: школьная адаптация и школьная дез(диз)адаптация.

¹ Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к шко­ле. В гл.: Адаптация детей к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха - М.: Медицина, 1988. - С. 32-43

17

НАРУШЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

/. Понятие, критерии и факторы риска

Проблеме школьной диз(дез)адаптации посвящено почти необозри­мое количество работ. Это свидетельствует о том, что проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности. В условиях экономической нестабильности, в «...непредсказуемой стихии социокультурной трансформации», по образ­ному выражению Е.В.Руденского¹, кризис затронул все социальные инсти­туты, в т.ч. и школу. Время появления понятия школьной дезадаптации четко совпадает с кризисом самой школьной системы. Реакция школы на этот кризис до сих пор носит гиперкомпенсаторный характер в виде нара­щивания традиционных педагогических усилий в точке сопротивления , в качестве которой выступает ученик.

Во многих источниках термином «школьная дезадаптация» фактиче­ски определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Но единого мнения -ученых, что считать нарушения-

¹ Руденский Е.В. Кризис психологически*, процессов адашации личности и про­блемы педагогического общения II Мир психологии, №3, \99%. - С. \S9-\96

■ Каган В.Е. Школьная дезадаптация'. К определению понятия II Школьная деза­даптация, эмоциональные и стрессовые расстройства. - М., 1995. - С.3-8

IX

ми школьной адаптации, до сих пор нет. Об этом свидетельствует отсутст­вие единого термина: наряду с широким применением термина «школьная дезадаптация» используется вариант (лингвистически правильный) «школьная дизадаптация». Право выбора того или иного термина принад­лежит автору, и ставить этот вопрос на дискуссию нет особого смысла.

По В.Е.Кагану (1995), под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса индивида тре­бованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду при­чин становится затруднительным или подчас невозможным. Н.В.Востроюгутов' понимает этот феномен как социально-психологичес­кий процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями, умениями, навыками и взаимодействием в эффек­тивной учебной деятельности. У А.А.Северного школьная дизадаптация -невозможность школьного обучения соответственно природным способно­стям и адекватного взаимодействия с окружением в условиях, предъявляе­мых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Остальные встречаемые в литературе оп­ределения школьной дезадаптации являются производными от вышена­званных.

Выделяют критерии проявления школьной дезадаптации и область факторов риска или причины возникновения этого феномена. К критериям проявления относятся следующие показатели:

• неуспешность в обучении - «когнитивный компонент» (Беззубова Е.Б., 1990; Иовчук Н.М., 1994; Вострокнугов В.В., 1995 и др.);

• систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - «поведенческий компонент» (Алмазов Б.П., Беличева С.А., 1992; Овчарова Р.В., 1992; Невский И.А., 1994 и др.);

• нарушения личностного характера - эмоционально личностного отношения к обучению - «личностный компонент» (Лисина М.Н., 1986; Цуккерман Г.А., 1982; Амонашвили Ш.А., 1984; Посохова СТ., 1995 и

др);

¹ Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995.-С. 8-11.

. ² Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые рас­стройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. £95 г. -М., 1995.-С. 11-17.

19

'.:. • нарушения психосоматического здоровья - «отклонение в здорог вье» (Захаров А.И., 1994; Зубова Е.А., 1995; Гериш А.А. 1995 и др.). v,

В качестве облигатных признаков школьной дезадаптации А.О.Дробинская¹ называет 1) проявления гипертеюионного синдрома и диэнцефально-вегетативных расстройств разной степени выраженности; 2) низкую умственную работоспособность; 3) склонность к колебаниям тону­са нервной системы и организма в целом при изменениях внешней среды; 4) эмоциональную неустойчивость.

Относительно факторов риска развития школьной дезадаптации единства не наблюдается. В каждом исследовании авторами называется совокупность признаков, из которых формируются наиболее значимые факторы риска. Анализ литературы привел к выделению следующих групп причин развития школьной дезадаптации:

1. Неправильная организация учебного процесса и психоинформационные перегрузки школьников.

2. Личность ребенка и нарушение его эмоционального статуса, включая психологическую неготовность к школе.

3. Личность учителя, приводящая к авторитарной педагогике.

4. Церебральная предиспозиция, обусловленная резидуально-, органической недостаточностью центральной нервной системы, вызы­вающая нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

5. Психоэмоциональная депривация и недостаточность факторов семейно­го воспитания.

6. Функциональная асимметрия.

7. Тендерные различия (фактор мужского пола) и феминизация школы. '8. Отсутствие или недостаточность социального подкрепления.

9. Соматическое здоровье детей.

' Первая группа факторов, обозначенная как «неправильная органи­зация учебного процеса и психоинформационные перегрузки школь­ников», по мнению многих исследователей, наиболее значима в развитии нарушений школьной адаптации. К ней относится «несоответствие» мето­дик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям ребенка, ведущее к нарушению психофизиологических механизмов, фор­мирования навыков письма и чтения, к чрезмерной интенсификации учеб­ного процесса, превалированию скоростных показателей обучения (осо­бенно в начальной школе) над качественными, созданию стрессовых си-

туаций, связанных с постоянным ограничением времени. Это, в свою оче­редь, повышает функциональное напряжение организма, вызывает утом­ление и у значительной части школьников (от 5% до 68% по разным дан­ным, в среднем - у 50% детей) становится причиной школьной дезадапта­ции. Кроме этого, сюда же относятся нерациональная организация учеб­ного процесса, нарушение санитарно-гигиенических условий обучения в виде учебных перегрузок. Установлена прямая связь между состоянием здоровья школьников и объемом общей учебной и внеучебной нагрузки. Более того, психотравмирующим фактором признается сам процесс обуче­ния, как бы хорошо он ни был организован (Сидоров Н.Р., 1995; Степанов С.С, 2000).

Опасную для психического здоровья роль чрезмерной умственной • нагрузки настойчиво подчеркивали врачи, начиная с XIX века (А.Бине, И.А.Сикорский, Э.Крепелин, Ф.Эрисман) и вплоть до наших дней (Г.Е.Сухарева, А.Божанов, Г.К.Ушаков, Х.Христозов, R.Debre и др.), хотя, по критическому замечанию Г.Н.Сердюковской¹, «дискуссии о перегрузке школьников ведутся столько же времени, сколько существуют школы». Многовековая педагогическая практика, казалось бы, эмпирически устано­вила допустимые для «среднего» ученика каждого возраста границы пред­лагаемой ему учебной информации, однако на практике они без достаточ­ного основания сдвигаются то в одну, то в другую стороны, что приводит к неблагоприятным для здоровья детей последствиям. В советское время медицина решительно отвергла учение о школьных болезнях как обяза­тельном следствии всякого обучения (Громбах СМ., 1988), однако абсо­лютное большинство публикаций в литературе относительно информаци­онных перегрузок школьников принадлежит именно отечественным авто­рам. В настоящее время в связи с перманентной школьной реформой про­блема регламентации информации встает все более остро (Безруких М.М., 1998; Куприянова Е.Н., 1998; Степанова М.И. и сотр., 2000; Табачников А.Ф., 1998; Усанова Е.П., 1997 и др.). М.И. Степанова с сотр. (2000), как и многие другие авторы, указывает, что такой большой нагруз­ки, как в настоящее время, не было никогда. Для профилактики явлений школьной дезадаптации и сохранения психического здоровья школьников необходима разработка критериев, определяющих школьную информаци­онную нагрузку, и эффективных административных и психолого-педагогических мер по ее соблюдению.

Второй по значимости группой факторов риска нарушений адапта­ции большинство исследователей-психологов считают.личность ребенка

¹ Дробинская А.О. Церебрастенический синдром как фактор дезадаптации к усло­виям систематического школьного обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995. - С. 53-54

¹ Сердюковская Г.Н., Кляйпетер У. Охрана здоровья детей и подростков - важ­нейшая социальная проблема //Здоровье, развитие, личность /Под ред, Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйпетер - М.Медицина, 1990. - С. 14-26

20

21

и нарушение его эмоционального статуса, включая психологическую неготовность к школе. Здесь важны уровень и характер самооценки ребен­ка¹; эмоциональная неустойчивость²; высокая тревожность и ригидность.; недостаточный уровень развития мотивационно-потребностной и волевой сферы⁴. Имеются указания на депрессию школьников, как причину нару­шений их адаптации⁵.

Третьим по значимости фактором риска является стрессовая такти­ка авторитарной педагогики, преобладающая в школе и вызывающая дидаскалогении. Школьные учителя представляют собой классическую группу риска по возникновению невротических, психосоматических и эмоциональных расстройств⁶. Выявленные личностные особенности учи­телей совпадают с симптомокомплексом, выявленным у дезадаптирован­ных учащихся средних классов. K.Robertson⁷ указывал, что коррекция учи­телей является необходимой не только по гуманной причине их оздоров­ления, но и с целью избавления учеников от контактов с неадекватной личностью. В то же время можно согласиться с мнением С.Степанова о том, что неправильно сводить школьную дезадаптацию к проблеме «пло­хого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя - сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова и во многом зависит от других влияний.

¹ Латуха Е.А. Дезадаптация к школе как одна из причин снижения состояния здо­ ровья школьников // Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сб.трудов междунар. конф. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. - С. 223-225.

² Берхин Н.Б. Психологические механизмы коррекции и профилактики средства­ ми искусства // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всерос. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. - М., 1995.-С. 85-86.

³ Махаматулина Е.А., Обидная С.Н. Проблема социально-психологической адап­ тации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей// Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспекти­ вы социально-психологической адаптации подростков. /Под ред. С.В.Кривцовой. -М.: Генезис, 1997.

⁴ Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация при­ чин и комплексный подход к их предупреждению: Дисс. ... канд.псих.наук. - Томск, 1999. - 171 с.

⁵ Горюнов А.В. Клинико-нозологические особенности депрессий в подростковом возрасте // Охрана психического здоровья детей и подростков: Mar.IV конгр. педиатров России, 14-18 ноябр.1998 г. - М., 1998. - С. 78.

⁶ Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся // IV Всерос­ сийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье»: тезисы докла­ дов, г. Калуга, 1998. -Калуга, изд-во КГПУ, 1998. -С. 30-31.

⁷ Robertson К. Bum Out // Engeneering Managment. Review. 1987. - Vol 15. № 1. - P. 63-68.

⁸ Степанов С.С. Кому неуютно в школе? //Школьный психолог, 2000. - № 12. - С. 2-3.

Следующей весьма неоднородной по своему содержанию группой факторов риска являются различные нарушения, обусловленные рези-дуально-органической недостаточностью центральной нервной систе­мы. Это группа разнообразных нервно-психических нарушений, обуслов­ленных относительно стойкими последствиями органических поражений головного мозга. Им свойственна сложная непрогредиентная динамика, связанная с процессами репарации, компенсации и декомпенсации нару­шенных функций. Причинами нарушений более чем в 70% случаев явля­ются отклонения в течение перинатального периода, в том числе и «суб­клинические» родовые травмы, недоношенность, а также практически поч­ти любое, более или менее длительное патологическое воздействие на не­зрелый мозг.

Основные формы резидуально-органических расстройств В.В.Ковалев разделяет на три группы: 1) преимущественно дизонтогене-тические формы с преобладанием проявлений нарушенного развития и от­носительно меньшим участием симптомов выпадения; 2) преимуществен­но энцефалопатические формы со значительным преобладанием явлений повреждения и выпадения над симптомами нарушенного развития, 3) формы смешанного патогенеза с относительно равномерным участием эн-цефалопатического и дазонтогенетического компонентов.

Термин «резидуально-органическая церебральная недостаточность» не следует использовать как диагностический, поскольку он обозначает не клинический феномен, а особенности «измененной почвы», т.е. органиче­ски измененной мозговой реактивности (Ковалев В.В., 1995, с. 234). В свою очередь, расстройства резидуально-органического генеза существен­но снижают деятельность защитно-приспособительных механизмов, осо­бенно в критические периоды онтогенетического развития, нарушают адаптацию, приводя к развитию психопатологии².

Рассмотрению влияния факторов психоэмоциональной депривации и недостаточности факторов семейного воспитания посвящено очень много работ, поэтому подробно останавливаться здесь на их анализе мы не будем.

Много работ посвящено изучению факторов функциональной асимметрии мозга в адаптации человека, в том числе и школьной адапта­ции. Общепризнано, что леволатеральность вообще и леворукость в част-

¹ Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Медицина, 1995. - 560 с.

² Колесниченко Т.Н. Типология психических расстройств резидуально- органического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы: Дисс. ...канд. мед. наук. -Челябинск, 1994. - 174 с.

22

23

ности, являются одной из причин, нарушающих успешность обучения в школе и затрудняющих адаптацию к ней.

В отношении тендерных различий в школьной адаптации специ­альных исследований мы не встретили. Однако указаний на преимущество девочек в привыкании к школе, более высокую их учебную успеваемость, лучшую коммуникабельность и т.д. достаточно много. Т.В.Родина¹ указы­вает, что инновационные введения в школу сопровождаются относитель­ным уменьшением численности мальчиков. В традиционных же классах, которые формируются в основном из социально неуспешных слоев насе­ления, численно превалируют мальчики. Л.А.Жданова² в лонгитюдном исследовании состояния здоровья детей обнаружила, что группа «ста­бильно неадаптивных» детей на 83% состоит из мальчиков. Аналогичные результаты получены Н.В.Лысовой и О.Н.Ширшовой (1999). Резидуально-органическая церебральная недостаточность как причина школьной деза­даптации чаще встречается у мальчиков (Заваденко Н.Н. и соавт., 1998; Кучма В.Р. и соавт., 1998). T.J.Dishion et al. указывают, что прежде всего мальчики демонстрируют антиобщественное поведение как нарушение школьной адаптации. Все это подтверждает замечание В.А.Геодакяна⁴ о том, что адаптационные трудности есть универсальный признак, свойст­венный мужчинам.

На значение факторов социального подкрепления и социальной поддержки для адаптации детей к школе указывают многие зарубежные исследователи. Анализ литературы указывает на то, что без поддержки прежде всего семьи (Березин Ф.З., 1988; Hill P.T., 1996; Spangler G., 1994; Dubois D.L. et al., 1994 и др.), школьных педагогов и психологов (Fuchs L.S. et al., 1992; Gaillard M., 1996; Teslerman J., 1996; Тошов А,, 1996; Wulleman G., 1996), медицинских и социальных работников (Dutter F., 1995; Frisk M, 1993; Mises R., 1995; Parson G., Howlett K., 1995), а также их тесного сотрудничества ребенку очень трудно самостоятельно адаптиро­ваться к условиям систематического обучения.

' Родина Т.В. Валеологичсские аспекты полового воспитания школьников // Ан-тропоэкологические подходы в современном образовании. - Новокузнецк. Изд-во ИПК, 1999 - С. 34-36

Жданова Л.А. Динамика состояния здоровья школьников и особенности их со­циальной адаптации //Социальная дезадаптация. Нарушения поведения у детей и под­ростков. Мат. Рос. научн.-практ. конф. Москва, 24-28 нояб 1996г. - М., 1996. - С. 73-78

³ Dishion T.J., Duncan Т.Е., Eddy J.M., Fagot B.I., Fetrow R. The World of Parents and Peers - Coercive Exchanges and Children's Social Adaptation // SO "Soc Dev", 1994. - Vol 3.N3.- P. 255-268

⁴ Геоцакян В.А. Системно-эволюционная трактовка ассиметрии мозга. - Систем- \vb» тсшедшвия. Ежетотдалх. - U., \wi

24

На отечественное состояние дел с социальной поддержкой указыва­ется в «Решении коллегии Министерства общего и профессионального об­разования РФ от 08.04.1997 г. № 4/2»: «Одним из основных препятствий, затрудняющих работу по преодолению причин и последствий школьной дезадаптации, является отсутствие единой государственной системы защи­ты прав детей и подростков, профилактики их безнадзорности и правона­рушений, обеспечивающей межведомственное взаимодействие в решении проблем несовершеннолетних как на федеральном, так и на региональном уровнях».

Влияние состояния соматического здоровья на характер и течение адаптации изучалось менее активно, чем влияние психологических факто­ров. Тем не менее, авторы указывают, что повсеместно происходит сниже­ние уровня здоровья детей, что приводит к нарушению их адаптации.

Подводя итог анализу многочисленных факторов риска школьной дезадаптации для понимания сущности феномена, следует учитывать сле­дующие моменты :

1. Каждый из вышеперечисленных факторов крайне редко встречается в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную иерархизированную структуру.

2. В зависимости от определенной стадии онтогенеза выделяется один или несколько базисных факторов риска школьной дезадаптации, ос­тальные же являются триггерными или аксессорными.

3. Действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую сеть опосредовании, причем на разных этапах формиро­вания дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

4. Становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психи­ческого дизонтогенеза, что однако не дает оснований для их отожде­ствления, но диктует при этом необходимость анализа их соотноше­ния в каждом конкретном случае.