5. Исследования связи дислексии с умственным развитием

Акцент в определении границ дислексии перенесен на так называемый «критерий диссоциации» (МКБ-10. Международная классификация болезней, 1994, Корнев А.Н.,1995). Критерий диссоциации означает наличие существенной диссоциации между уровнем интеллектуального развития (или умственным возрастом) и уровнем сформированности навыка чтения (или «возрастом чтения»).

Каждая из вышеперечисленных клинических групп ( ЗПР, умственная отсталость и т.п.)[см.табл. «формы нарушения чтения у детей»] при углубленном психологическом анализе представляет собой весьма разнородную группу по структуре дефекта, степени дисгармонии развития и конкретного перечня нарушенных когнитивных функций. Как известно, лишь некоторые из них имеют непосредственное отношение к операциональному обеспечению чтения. Следовательно, при одном и том же суммарном показателе умственного (или речевого) развития риск возникновения дислексии весьма различен. Описание типичных сочетаний (кластеров) ключевых для дислексии когнитивных функций приводилось нами ранее (Корнев А.Н.,1995).

Разумеется, нельзя не принимать во внимание состояние интеллектуальной и речевой сферы в целом (т.е. то, что в данной статье именуется «фоном»). Наши наблюдения показывают, что этот «фон» в неблагоприятных случаях может существенно утяжелять проявления дислексии, увеличивать ее стойкость. Утяжеление может избирательно касаться отдельных компонентов навыков чтения. Например, снижение интеллекта усугубляет нарушение понимания прочитанного. Кроме того, в таких случаях могут происходить некоторые изменения в структуре допускаемых ошибок (Табл. 2).

Таблица 2

Распределение (в %) разных видов ошибок чтения у детей с неосложненной дислексией (50 детей) и у детей с дислексией, осложненной умственной отсталостью в степени дебильности (30 детей)
Виды ошибок, допущенных при чтении	Дети с неосложненной дислексией (% от общего числа детей)	Дети с дислексией, осложненной умственной отсталостью (% от общего числа детей)
Замены гласных	52	37
Замены согласных, близких по слухопроизносительным признакам	45	79
Замены графически близких согласных	12	21
Перестановки звуков	28	47
Добавления гласных	28	37
Пропуски звуков	19	21

[А.Н. Корнев Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации]

Изучение специфического нарушения языкового развития (SLI) показало, что у многих детей с подобными проблемами часто встречаются нарушения образного мышления, способности решать неструктурированные проблемные задачи (Johnston J.,1994,Leonard L.,1998, Bates E.,1991). Однако достоверных корреляционных связей между какими-либо неречевыми когнитивными функциями и состоянием речи не найдено. С другой стороны, известно, что при умственной отсталости и задержке психического развития недоразвитие речи встречается достоверно чаще (примерно в 2 раза), чем у детей с нормой интеллектуального развития (Исаев Д.Н.,1982, Ковшиков В.А.,,1970, Лалаева Р.И.,1988). Известны, однако, случаи, когда речь и языковые способности развиваются удовлетворительно у детей с тяжелыми формами умственной отсталости (Rondal J.,1995).

Исследование Корнева

Исследование было построено на полифакторной модели НР (Корнев А.Н.,2005). Анализ вклада когнитивных факторов проводился с позиций информационного подхода, используемого в когнитивной психологии и когнитивной лингвистике.

Согласно рабочей гипотезе в значительном числе случаев механизмы тотального недоразвития речи у детей включают дефицит когнитивного обеспечения процессов порождения речи, процессов формирования процедурных знаний о языке и правилах построения высказываний. Все это усугубляется явлениями ресурсного дефицита.

Экспериментальную группу №1 составили 26.детей 5-8 лет с параалалической формой первичного недоразвития речи (Корнев А.Н.,1994,2005), экспериментальную группу №2 – 20 детей 5-8 лет с НР, осложненным интеллектуальной недостаточностью, синдромом дефицита внимания, синдромом церебральной астении.

Задачами исследования были следующие:

Синдромологический анализ клинической картины НР,

Межгрупповое сопоставление качественных характеристик лингвопатологических синдромов,

Экспериментальное исследование интеллектуальных способностей с помощью методик WISC и прогрессивных матриц J.Raven,

Исследование кратковременной и оперативной слухоречевой памяти,

Исследование внимания посредством таблиц Шульте,

Нейропсихологическое исследование лексико-грамматичесикх и фонологических способностей (Корнев А.Н.,1997) у детей с неосложненным НР в сравнении с теми, у кого наблюдалась осложненная форма НР (сочетающаяся с психоорганическим синдромом или интеллектуальной недостаточностью.

Статистический анализ результатов исследования показал следующее:

1. В экспериментальной группе №1 у большинства детей отмечалась статистически значимая диссоциация между вербальным и невербальным интеллектуальными показателями;

2. В экспериментальной группе №2 диссоциация была менее выражена (на уровне тенденции) или отсутствовала;

3. Из невербальных субтестов наиболее низкие показатели были получены в с/т «Повторение цифр», как первой его части (кратковременная сукцессивная память), так и во второй части (оперативная слухоречевая память);

4. У большинства детей с НР (в обеих экспериментальных группах); синдромологическая картина была сложносоставной, многокомпонентной; она включала два ряда лингвопатологических синдромов: а) относящихся к фонетической или фонологической сфере и б) синдромов дисграмматизма.

5. Показатели выполнения грамматических тестов достоверно коррелировали с невербальными с/т 9 (Складывание фигур из кубиков Кооса) и с/т11 (Кодирование).

6. У детей с осложненной формой НР наблюдались более тяжелые формы фонологических и дисграмматических нарушений, как результат взаимодействия дефицита языковой способности и неполноценности интеллектуальных способностей

Анализ экспериментальных данных позволил сделать следующие выводы:

1.У большинства детей с НР механизмы имеют мультифакторный характер и включают как языковые, так и неязыковые детерминанты, что согласуется с гипотезой E.Bates et all.(1991).

2. У большинства исследованных детей с НР имеются симптомы ресурсного дефицита, которые проявляется как в отдельных экспериментальных ситуациях (оперативная память, тесты на внимание), так и в речевых заданиях при изменении степени комплексности задач. Феномен контекстуальной зависимости ошибок фонологического и грамматического программирования особенно резко проявлялся у детей с осложненным НР;

3. В условиях ресурсного дефицита взаимодействие между отдельными детерминантами механизмов НР носит не аддитивный, а кумулятивный и ингибирующий характер

4. При состояниях декомпенсации, наблюдавшихся в динамике, резко снижаются психические ресурсы и это в ряде случаев провоцирует экзацербацию тех лингвопатологических феноменов, которые были компенсированы у детей несколько лет назад.

5. В динамике степень компенсации явлений НР существенно зависит от состояния невербальных когнитивных функций;

6. При анализе механизмов НР представляется важным учитывать не только «главные» языковые детерминанты, но и такие когнитивные функции, как оперативная память, состояние наглядно-образного мышления, общий уровень психической активности

<…> Механизмы недоразвития речи (НР) у детей остаются малоизученными. Один из ключевых вопросов – степень участия. Весьма вероятно, что в онтогенезе формирование языковой способности (language development) зависит от широкого круга когнитивных функций. К этой точке зрения близки J.Piaget (1962), Д.Слобин (1984), Дж.Брунер (1984), J.Johnston (1994), E.Bates et all.(1991). Сторонники теории модулярности, напротив, полагают, что языковая способность является особой, автономной сферой психических функций, не связанной с неречевыми когнитивными детерминантами, имеющей генетически заданное операциональное оснащение (language device) (Chomsky N., 1980,Fodor J.,1983). Тем не менее, и в этом случае ребенок в процессе усвоения языка (language acquisition) постепенно расширяет объем доступных ему трансформационных операций, совершаемых в процессе порождения речи. Для этого необходим прирост соответствующих ментальных ресурсов. Для понимания этого процесса уместно использовать модель когнитивного развития Pascual-Leone, в которой центральное положение занимает концепция психических ресурсов (mental power) (Pascual-Leone, J.,1987, Weiss V.,1995). Согласно этой концепции когнитивное развитие сопровождается постепенным увеличением числа операций, которые ребенок может совершать одновременно. Эти работы положили начало теории ресурсного дефицита, широко используемой в исследованиях дислексии, ADHD, афазии (Sergeant J. A., Scholten C. A., 1985, Haarmann H. J., Just M. A., Carpenter P. A., 1997, Kibby M.Y., Marks W., Morgan S., Long Ch,.J,2004). Ресурсный дефицит создает серьезные ограничения в ситуациях, требующих решения комплексных когнитивных (в т.ч. и языковых задач), таких, например, как порождение высказывания.

[Корнев А.Н. Языковые и неязыковые когнитивные детерминанты механизмов недоразвития речи у детей]

Психопатологические особенности существенно влияют на умственную продуктивность детей, которая отличается выраженной неравномерностью и колеблется в значительных пределах в разные дни и в разное время суток, У большинства детей с дислексией определяется ограниченный кругозор, узкий круг интересов. Общая осведомленность — низкая, особенно в отношении сведений теоретического характера. В лучшем состоянии — житейскобытовая ориентировка. Своеобразные «ножницы» между теоретическим и обыденно-практическим знанием типичны для таких состояний. Эта особенность является одной из причин значительных расхождений между характеристикой, данной такому ребенку учителем, и сведениями, полученными от родителей. В бытовых ситуациях такие дети намного адаптированнее, чем в классе. Умозаключения детей со специфическими расстройствами чтения чаще поверхностны, шаблонны и обычно воспроизводят услышанное ранее расхожее мнение или эталонное суждение. Таким образом, банальность мышления является их органической чертой. Исследование способностей к отвлечению и обобщению выявляет недостаточное их развитие. Тем не менее, при оказании помощи результаты приближаются к возрастной норме. Дети могут выделить существенные признаки предметов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывает значительные затруднения: за исключением самых простых вариантов, дети 8-9 лет при определении сходства и различия предметов выделяют второстепенные признаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих понятий обычно доступно, но в более сложных — дети ориентируются слабо. Задания, рассчитанные на оценку наглядно-образного мышления и конструктивных способностей, в большинстве случаев затруднений не вызывают. Элементарные количественные представления сформированы у всех. Счетные навыки в большинстве случаев слабо автоматизированы, выполняются медленно, с ошибками, нередко путем пересчитывания по единице, а иногда и на пальцах. Среди обследованных нами детей 7,5-8,5 лет, страдающих дислексией, 44% выполняли сложение и вычитание только в пределах первого десятка, 28% — с переходом через разряд в пределах двух десятков, а 28% — были недоступны совсем. Запись цифрового материала не страдает. Таким образом, так называемую «чистую» дислексию можно встретить в среднем лишь у 28% детей. В остальных случаях усвоение математических навыков страдает тоже, хотя и в меньшей степени, чем чтение. У 28% обследованных нами детей дислексия сочеталась с дискалькулией. Суммарная клиническая оценка умственного развития детей с дислексией показала, что основные причины затруднений в проблемных заданиях заключаются не столько в недостатке интеллектуальных способностей, сколько в несформированности предпосылок интеллекта, слабости произвольной организации умственной деятельности и низкой работоспособности. Уровень интеллектуального развития в целом у двух третей обследованных нами детей соответствовал пограничной умственной отсталости, а у остальных — нижней границе возрастной нормы

Уже в ранних клинических исследованиях была отмечена неравномерность умственного развития детей с дислексией [Мнухин С. С., 1934]. Позже это получило подтверждение при использовании психометрических тестовых батарей, наиболее употребимой из которых является методика Д. Векслера — WISC [Исаев Д. Н. и др., 1974; Rugel R., 1974]. Краткая ее характеристика приведена в главе 4.

Наш опыт исследования дислексии, не осложненной олигофренией, с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера ABM-WISC [Панасюк А. Ю., 1973] позволяет утверждать, что у большинства детей с тяжелыми формами этого расстройства (около 90% ) общий интеллектуальный показатель (ОИП) соответствует пограничной умственной отсталости, т. е. попадает в интервал между 80 и 95 баллами. Однако ОИП не вполне отражает истинный уровень их умственных способностей, так как интеллектуальное развитие у них характеризуется выраженной неравномерностью. В 25% наших наблюдений это было заметно даже при сравнении интегральных показателей: разница между вербальным (ВИП) и невербальным (НИП) интеллектуальными показателями достигала 10 баллов, и больше в пользу последнего. Для всех детей с дислексией характерна выраженная диспропорция между субтестовыми оценками (табл. 6). Все вербальные субтесты они выполняют достоверно хуже здоровых сверстников, а «Арифметический» и «Повторение цифр» — хуже детей с ЗПР без дислексии. Это свидетельствует о том, что у детей с дислексией кратковременная слухо-речевая память на сукцессивно организованный материал страдает избирательно, значительно в большей степени, чем другие психические функции. Данное нарушение является патогномоничным для изучаемого состояния и участвует в механизмах, порождающих затруднения в овладении чтением.

Наши наблюдения в основном согласуются с данными Е. Hanter, H. Levis (1973), Т. Arajarvi и соавт. (1974) и R. Kugel (1974), но несколько отличаются от материалов Д. Н. Исаева и соавт. (1973), обнаруживших у детей с дислексией низкие невербальные способности. Различия, видимо, обусловлены особенностями обследованного контингента в указанной работе: преобладанием детей с более грубыми резидуально-органическими поражениями головного мозга, чем у наших испытуемых.

По итоговому показателю интеллектуального развития — ОИП — дети с дисфазической и с дисгнозической формами дислексии не отличаются друг от друга и от детей с ЗПР без дислексии. Структура интеллекта, проявляющаяся в соотношении субтестовых оценок, у всех трех категорий детей различна (табл. 7, рис. 1). Те из них, кто страдает дисфазической дислексией, выигрывая в субтестах «Составление фигур из кубиков» и «Лабиринт», отстают в «Кодировании». При дисгнозической дислексии наименее успешно выполняются субтесты «Арифметический» и «Повторение цифр», а «Складывание объектов» и «Лабиринт» — достоверно лучше, чем это делают дети с ЗПР. Различия обеих форм дислексии между собой наиболее выражены в «Общей осведомленности», «Кодировании» и «Составлении фигур из кубиков». В первых двух достоверно отстают дети с дисфазической, а в последнем — с дисгнозической дислексией.

Описанные особенности структуры интеллектуальной деятельности свидетельствуют о наличии глубинных различий между обоими клиническими типами дислексии и тем самым подтверждают обоснованность предложенной нами типологии.

Посмотреть в интернете? На что каждый из субтестов и сделать выводы о том, какие особенности умственного показателя проявляются при дислексии.

[Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей]