Постановка психофизиологической проблемы

Психофизиологическая проблема появилась в XVII веке, благодаря Р. Декарту, который выдвинул теорию о разделении всего сущего на две субстанции (телесную и духовную). Телесная субстанция имеет проявления, связанные с признаками перемещения в пространстве (дыхания, питания, размножения), а духовная связана с процессами мышления и проявления воли. Р. Декарт полагал, что высшие психические процессы не могут быть прямо выведены из физиологических (телесных) процессов или тем более сведены к ним, поэтому начал искать объяснение тому, как существуют эти две субстанции в человеке. Это объяснение получило название психофизического взаимодействия и определялось Р. Декартом следующим образом: тело влияет на душу, пробуждая в ней страсти в виде чувственных восприятий, эмоций и т. п., а душа, обладая мышлением и волей, воздействует на тело, заставляя его работать и изменять свой ход. Теория Р. Декарта о психофизическом параллелизме дала начало для становления психологии как самостоятельной науки.

По мере развития теории психофизического параллелизма были выдвинуты еще несколько способов решения психофизиологической проблемы. Один из них предложил Т. Гоббс, считавший, что существует только одна субстанция — телесная, или материальная, которая также является и мыслящей субстанцией. Т. Гоббс полагал, что мышление — производная от телесных процессов, и должно изучаться посредством наблюдения разнообразных движений тела и в теле. Он обосновывал это тем, что мысль — субъективное явление, а телесные движения — объективное, так как они имеют своим истоком какое-либо внешнее воздействие объекта на органы чувств.

Г. Лейбниц, пытаясь опровергнуть теорию Р. Декарта, выдвинул свой способ взаимодействия души и тела. По Г. Лейбницу душа и тело следуют своим собственным законам: душа действует по закону конечных причин (например, в соответствии с целью), а тело — по законам действующих причин. Они не могут влиять друг на друга, но взаимодействуют в гармонии, так как являются сутью одного и того же универсума. Тем не менее, в этой гармонии духовное в определенном смысле главенствует над телом, а тело является производной от души.

Б. Спиноза разработал возможное решение психофизиологической проблемы в духе монизма, выдвинув концепцию о том, что нет двух отдельных субстанций, а есть единая природа (Бог), имеющая разные свойства (атрибуты), из чего следует, что сознание и тело — атрибуты природы. Позиция монизма утверждает единство мира в его различных проявлениях (духовного и материального). Так как единая субстанция обладает как атрибутами протяжения, так и мышления, Б. Спиноза сделал вывод, что чем более активен человек в мире, тем более совершенно он действует, то есть чем выше организация тела, тем выше духовное сознание [1, 2, 10].

[Править] Психофизиологическая проблема: «народное» представление

Еще до обозначения соотношения тела и психики как проблемы научных изысканий в бытовом сознании уже сформировались определенные воззрения касательно ее решения. Несомненно, что в различных культурах, на разных исторических этапах она решалась неодинаково. Таким образом, можно условно разграничить исторический континуум на несколько периодов, соотнося их с тем или иным воззрением на указанную проблему.

49

Познание есть специфический вид духовной деятельности человека, процесс постижения окружающего мира. Познание – это многосторонний, многоаспектный, детерминированный различными причинами и условиями процесс. Противоречивость познания связана со спецификой его форм и характером связей между ними. В гносеологии выделяют, как правило, чувственное и рациональное познание. Эти формы знания зачастую рассматривались как два последовательных этапа его формирования. Чувственное познание осуществляется органами чувств. Его особенностями являются: непосредственность (прямое воспроизведение объектов); наглядность и предметность возникающих образов; воспроизведение внешних сторон объекта. Формы чувственного познания: ощущения (отражают отдельные свойства и стороны объекта, не дают целостной картины воспринимаемого); восприятия (синтез ощущений, дают целостный образ); представления (обобщенный образ действительности, наглядное воспроизведение прошлых восприятий). Чувственное познание активно и социально обусловлено. Социальная обусловленность выражается во влиянии социальных отношений, общественной и индивидуальной практики на выбор объектов познания; в формировании установок и ожиданий. Рациональное познание присуще только человеку, это более сложный способ познания. Рациональному познанию присущи: опора на результаты чувственного познания; абстрактность и обобщенность возникающих образов; воспроизведение объектов на основе внутренних закономерностей и отношений. Основные формы рационального: понятие (логический образ, воспроизводящий существенные свойства объекта); суждение (высказывание, отражающее отношение между различными вещами и их свойствами); умозаключение (вывод из нескольких взаимосвязанных суждений); интуиция (способность постижения истины путем ее усмотрения без обоснования  при помощи доказательств). В иррационализме интуиция может рассматриваться как мистическое постижение истины вне системы научного опыта и логических умозаключений. В рационалистической философии проблемы теории познания рассматривались под углом зрения взаимодействия субъекта и объекта. В докантовской философии, прежде всего под влиянием идей Декарта, под субъектом познания понимали единично-оформленное бытие, человеческого индивида, под объектом же - то, на что направлена его познавательная деятельность и что существует в его сознании в виде идеальных мыслительных конструкций. Кант, перевернул отношения субъекта и объекта и в связи с этим дал им другую интерпретацию. Кантовский трансцендентальный субъект - это духовное образование, то, что лежит в основе предметного мира. Объект же — продукт деятельности этого субъекта. Трансцендентальный субъект Канта первичен по отношению к объекту. В системе Канта была осознана многогранность взаимодействия субъекта и объекта. Представители немецкой классической философии раскрыли онтологические, гносеологические, ценностные, материально-практические стороны этого взаимодействия. В связи с этим в немецкой классической философии субъект предстает как надындивидуальная развивающаяся система, сущность которой состоит в активной деятельности. У Канта, Фихте, Шеллинга и Гегеля эта деятельность рассматривалась прежде всего как духовная активность, которая порождала объекты. У Маркса и Энгельса эта деятельность носила материально-чувственный характер, была практической. Субъект и объект выступали у Маркса и Энгельса как стороны практического отношения, практической деятельности. В позднейшей философии субъект-объектное отношение к действительности становится объектом критики.

50

Спор эмпиризма и рационализма заострил и привел к четкой противоположности различие между чувственным и разумным познанием. Чувственный опыт как таковой, с одной стороны, и разум — с другой, — вот противопоставление, которое пользуется, по свидетельству Юма, всеобщим признанием. Рассмотрение структуры чувственного опыта склоняет Юма к мысли об ошибочности и поверхностном характере резкого противопоставления опыта и разума. Свойственная рационализму идея о том, что разум как бы извне и post factum корригирует данные чувственного опыта, кажется Юму ложной. В самом опыте необходимо и возможно обнаружить такой механизм, который делает его достоверным и превращает в структурную целостность. Равным образом не удовлетворяет Юма и отстаиваемая крайним эмпиризмом идея о самостоятельности односторонне-чувственного опыта, о возможности положить в основу теории познания размышления о субъекте, лишенном всякой духовности, всяких эмоциональных предрасположений.

Спор, разгоревшийся вокруг понятия врожденных идей, Юм считает данью, которая была выплачена схоластике. "Если под врожденным понимать одновременное нашему рождению, то весь спор окажется пустым, ведь вопрос о том, когда начинается мышление — до, во время или после нашего рождения, совершенно лишен значения". Проблема, над которой бился Локк, — начинается ли наше познание с нуля (tabula rasa) или оно изначально определено врожденными идеями, — мало интересует Юма. Особенность философии Юма заключается в том, что он, по сути дела, отказывается начинать теорию познания с изображения того способа, каким вещи воздействуют на наши органы чувств, т.е. способа, с помощью которого возникают ощущения. "Исследование наших ощущений касается скорее анатомов и естественников..." — говорит Юм. По сходному пути потом пойдет Кант.

Теория познания Юма, его учение о чувственном опыте, начинается с утверждения о наличии впечатлений. Понятие "впечатление" требует разъяснения, поскольку Юм признает, что предложенное им истолкование впечатлений отличается от общепринятого. "Прошу заметить, — пишет он, — что под термином впечатление я разумею не способ порождения в душе живых восприятии, но исключительно сами эти восприятия, для которых не существует отдельного имени ни в английском, ни в каком-либо другом известном мне языке". Готовое, имеющееся в душе впечатление — вот, следовательно, исходный пункт Юмовой теории познания. "...Под термином впечатления я подразумеваю все наши более живые восприятия, когда мы слышим, видим, осязаем, любим, ненавидим, желаем, хотим". При этом Юм разделяет впечатления ощущения и впечатления рефлексии. Первые, как мы видели, исключаются из пределов теории познания; о них просто говорится, что они возникают в душе "от неизвестных причин". Исходным для теории познания оказывается человеческий опыт, уже располагающий впечатлениями, неизвестно как полученными. "Ум никогда не имеет перед собой никаких вещей, кроме восприятии, и они никоим образом не в состоянии произвести какой бы то ни было опыт относительно соотношения между восприятиями и объектами".

Механизм дальнейшего развертывания чувственного опыта на основе впечатлений описывается Юмом так. Сначала возникает какое-либо впечатление, заставляя переживать тепло, холод, жажду, голод, удовольствие, страдание. Потом ум снимает с этого первоначального впечатления копию и образует идею. Идея, стало быть, определяется Юмом как "менее живое восприятие". У Локка, говорит Юм, идея была отождествлена со всеми восприятиями. Между тем, идея может оставаться и тогда, когда впечатление, копией которого она является, исчезает. Идеи удовольствия и страдания возвращаются в душу, возбуждая новые впечатления, впечатления рефлексии: желание и отвращение, надежду и страх. С этих вторичных впечатлений снова снимается копия — возникают новые идеи. Затем своеобразная "цепная реакция" идей и впечатлений продолжается. Юмово понимание структуры начальных этапов чувственного опыта ведет его к важным выводам: в этом опыте теснейшим образом сплавляются впечатления и идеи. Поэтому анализ чувственного опыта следует начинать отнюдь не с ощущений, как думал Локк. Первый общий вывод Юма относительно характера и специфики чувственного опыта состоит в том, что опыту приписывается сложная, не просто чувственная, а чувственно-рациональная структура.

51

В предыдущих лекциях обсуждалась структура философского знания, в которой был выделен такой раздел философии, как гносеология (теория познания). В этом разделе изучается природа познания и его возможности, отношение знания к реальности, выявляются условия достоверности и истинности познания. Термин гносеология происходит от греческих слов γνώσις — знание, и λόγος — учение. слово, и означает «учение о познании». Поскольку предметом философии является всеобщее в системе отношений «человек-мир», то гносеология, как раздел философии, изучает всеобщее, характеризующее познавательную деятельность человека. Особое значение для гносеологии имеет вопрос «Познаваем ли мир?». Основными категориями и понятиями философии являются следующие: знание, сознание, истина, явление, сущность, субъект, объект, чувственное, рациональное, вера, интуиция и т. д. Обратимся к проблеме субъекта и объекта познания, которая является одной из основных для классической гносеологии. Субъект и объект познания, это парные категории, возникшие на достаточно позднем этапе развития философии и представляющие из себя единство противоположностей. Субъект познания — это познающее сознания или источник целенаправленной активности, носитель познавательной, предметно-практической и оценочной деятельности. Субъектом познания могут быть: — индивид, наделенный сознанием, способностью к ощущениям, к восприятию, эмоциями, способностью оперировать образами, абстрактными понятиями; — группа (коллектив) — общество в целом. Общество считается универсальным (трансцендентальным — по Канту) субъектом, в котором объединены субъекты всех других уровней, люди всех поколений. В настоящее время нет возможности представить познание вне общества. Поэтому, с одной стороны — познание каждого человека обусловлено состоянием общечеловеческой культуры, а с другой стороны, общество, как субъект, реализует свои познавательные способности через познавательную деятельность индивидуальных субъектов. Особую роль в познании играет язык. Объект, это то, что противостоит субъекту, на что направлена познавательно-предметная и оценочная деятельность человека. Понятия субъект и объект относительны: то, что в одном отношении выступает как объект, в другом отношении может быть субъектом и наоборот. Один человек, являясь субъектом познания, в то же время может служить объектом познания для другого человека. Каждый человек способен делать объектом познания самого себя: свои ощущения, чувства, мысли. поведение. Порой грани между субъектом и объектом трудноуловимы или отсутствуют вовсе. Человек — изучает мир, являясь его частью. Учитель учит ученика, но в процессе обучения они оба являются субъектами. В квантовой механике доказана особая роль прибора и наблюдателя в познании микрообъектов, то есть объект зависит от условий познания, а условия познания являются частью объекта. Связь субъекта и объекта в гносеологии выражается еще и в том, что объектом является не просто любой фрагмент реальности, а только тот, на который направлено внимание субъекта, который вовлекается в практическую или теоретическую мыслительную деятельность субъекта. Поэтому в каком-то смысле «субъект порождает объект» или превращает предмет в объект своей деятельности. (Пока элементарные частицы не были известны человеку — они не могли быть объектом. До XV не выделялись в качестве объекта человеческие переживания, эоции — поэтому не было психологии и жанра романа в литературе.)

52

Чувственное и рациональное познание Познание распадается как бы на две половинки, а вернее части: чувственную и рациональную. Основные формы чувственного познания: ощущение , восприятие , представление. Ощущение - это отражение отдельных свойств предмета или явления. В случае стола, например, - его формы, цвета, материала (деревянный, пластмассовый). По количеству органов чувств различают пять основных видов (модальностей) ощущений: зрительные, звуковые, осязательные (тактильные), вкусовые и обонятельные. Наиболее важной для человека является зрительная модальность: через нее поступает более 80% чувственной информации. Восприятие дает целостный образ предмета, отражающей уже совокупность его свойств; в нашем примере - чувственно-конкретный образ стола. Исходным материалом восприятия, таким образом, являются ощущения. В восприятии они не просто суммируются, а органически синтезируются. То есть мы воспринимаем не отдельные картинки-ощущения в той или иной, (чаще калейдоскопической) их последовательности, а предмет как нечто целое и устойчивое. Восприятие в этом смысле инвариантно относительно входящих в него ощущений. Представление выражает образ предмета, запечатленный в памяти. Оно является воспроизведением образов предметов, воздействовавших на наши органы чувств в прошлом. Представление не такое четкое, как восприятие. Кое-что в нем опускается. Но это и хорошо: опуская одни черты или признаки и удерживая другие, представление делает возможным абстрагирование, обобщение, выделение повторяющегося в явлениях, что очень важно на второй, рациональной, ступени познания. Чувственное познание являет собой непосредственное единство субъекта и объекта; они даны здесь как бы слитно, нераздельно. Непосредственное не значит ясное, очевидное и всегда правильное. Ощущения, восприятия, представления нередко искажают действительность, неточно и однобоко воспроизводят ее. К примеру, карандаш, опущенный в воду, воспринимается как изломанный.

53

Процессы учения и обучения (преподавания) представляют собой две особые, хотя и взаимосвязанные формы деятельности учащегося и учителя и отражают двойственный характер процесса обучения.

Научная теория процесса обучения включает в себя разработку таких приемов и способов организации познавательной деятельности учащихся, которые обеспечивают эффективное усвоение ими знаний, выработку умений и навыков и формирование способностей.

В определении обучения, даваемом современной педагогикой, подчеркивается взаимодействие учителя и учащегося. Признавая важность и значимость современных тенденций и в понимании сущности процесса обучения, надо все же подчеркнуть руководящую и направляющую деятельность учителя, который и при самой высокой активности и самостоятельности учащихся всегда выступает организатором их познавательной деятельности. В его функции входит также планирование, стимулирование, контроль, анализ результатов и учебного труда ([2], стр. 203 – 204).

Дидактика — это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, обучения физике, обучения иностранному языку).

Обучение, преподавание, учение — основные категории дидактики.

Обучение — это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание - это деятельность учителя по:

передаче информации;

организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение — это деятельность ученика по:

освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

самостимулированию к поиску, решению учебных заданий, самооценке достижений;

осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Учебная деятельность включает в себя:

овладение системами знаний и оперирование ими;

овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и навыками;

развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах ([1], стр. 86 - 88).

Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность — это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями:

различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).

В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

уровень образованности или профессионального мастерства;

готовность повысить образование.

В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию

54

ИСТИНА КАК ЦЕЛЬ ПОЗНАНИЯ. Развитие учения об истине в истории человечества. Проблема критерия истины.} Обычно истину определяют как соотв знания объекту. Истина - это адекватная информ о объекте, получаемая посредством его чувственного или интеллектуального постижения либо сообщения о нем и характеризуемая с точкизрения ее достоверности. Т.о. истина сущ как субъективная реальность в ееинформ и ценностном аспектах. Ценность знания определ мерой его истинности. Истина есть свойство знания, а не объекта познания. Знание есть отражение и сущ в виде чувственного или понятийного образа.Образ может быть не только отраж наличного бытия, но также и прошлого. Абудущее - может ли оно быть предм отражения? Можно ли оценить как истиннуюидею, выступающую в виде замысла? Видимо нет. Разумеется замысел строитсяна основании знаний. И в этом смысле он опирается на истинное. Однакозамысел оценивается в терминах целесообразности и реализуемости, а не термистинности или ложности. Т.о. истину определяют как адекватное отражение объекта познающим субъектом, воспроизводящей реальность такой, какая она есть сама по себе, вне и независимо от сознания. Истина есть адекватное отражение реальности в динамике ее развития. Это придает ей особ ценность, связанную с прогностическим измерением. Истинные знания дают людям возможность разумноорганизовывать свои практ действия в настоящем и предвидеть будущее. Но человечество редко достигает истины иначе, как через крайности и заблуждения. Заблуждение - это содержание сознания, е соответствующеереальности, но принимаемое за истинное. Заблуждения тоже отражают, правдаодносторонне, объективн действительность, имеют реальный источник. В любомвымысле содержатся нити реальности. Заблуждения обусловлены иотносительной свободой выбора путей познания, сложностью решаемых проблем,стремлением к реализ замыслов в ситуации неполной информации. Итак заблуждения имеют и гносеолог и психологические, и соц основания. Ноих следует отличать от лжи как нравственно-психологического феномена. Ложь- это искажение действительного состояния дел, имеющее целью ввестикого-то в обман. Ложью м.б как измышление о том чего не было, так исознательное сокрытие того, что было. Источником лжи м.б. и логически неправильное мышление. Научное познание по своей сути невозможно без столкнов различных мнений,убеждений, также как невозможно и без ошибок. Ошибки нередко совершаются входе наблюдения, измерения, расчетов, суждений, оценок. До тех пор покачел стремится вперед он блуждает," - говорил Гете. Гораздо сложнее все в обществ науках в частности в истории. Тут и доступность источников и их достоверность и политика. Истина исторична. Понятие конечной или неизменной истины - всего лишьпризрак. Любой объект познания - неисчерпаем, он меняется, облад множеством свойств и связан бескон числом связей с окруж миром. Каждая ступень познания ограничена уровнем развития общества, науки... Научные знания поэтому носят относительный характер. Относит знаний закл в их неполноте и вероятностном характере. Истина поэтому относительна, ибо она отраж объект не полностью, не исчерпывающим образом. Относительная истина есть ограничено-верное знание о чем-либо. К абсолютным истинам относятся достоверно установленные факты, даты событий, рождения , смерти итд. Абс истина - это такое содержание знания, кот не опровергается последующим развитием науки, а обогащается и постоянно подтверждается жизнью. Термин абсолютное примени и и к любой относит истине: поскольку она объективна, то в кач момента содержит нечто абсолютное. И в этом смысле любая истина абсолютно-относительна. Развитие люб истины есть наращивание моментов абсолютного. Новы н теории явл более полными и глубокими по сравн с предыдущими. Но нов истины не сбрасывают под откос истории старые, а

55

1. Понятие науки. Наука как деятельность и социальный институт. Специфика научного познания.

Наука – специфическая форма познавательной деятельности, направленная на достижение нового знания, осуществляемая научным сообществом в конкретных социокультурных условиях. Наука является феноменом культуры и предстает как явление социальное. В общественной жизни наука актуализируется в качестве социальной инфраструктуры, основанной на воплощении гражданско-нравственных, политико-юридических, когнитивно-методологических императивов.

Взаимодействие науки и общества предполагает рассмотрение ее как социального института. Институализация науки связана с появлением системы ее учреждений, а так же научных сообществ, внутри которых существуют различные формы социальных связей, утверждаются этические правила, регулирующие научный поиск; кроме того функционирование науки как социального института связано с организацией научных исследований и со способом воспроизводства субъекта научной деятельности. Наука как социальный институт объединена моральными нормами (этические нормы научного знания), кодексом (этос науки), резюмирующими ценности и консолидирующими ученых в относительно замкнутую, непроницаемую для непосвященных профессиональную страту с цельными интересами, а так же ресурсами, финансами, инструментарием, формальной и неформальной системой коммуникации и т.д. В развитии науки как социального института можно выделить несколько этапов. Начало процессов ее институализации – 17 век, когда появляются первые сообщества ученых и  оформляется статус науки. Второй этап институализации науки - 19 – нач. 20 века, когда происходит соединение науки и образования, обществом осознается экономическая эффективность науки, а прогресс общества связывается с внедрением научных знаний в производство. Начало третьего этапа в функционировании науки относится к середине ХХ столетия: в связи с развитием высоких технологий изменяются формы трансляции знания, а предвидение последствий внедрения научных результатов становится социально необходимым.

Взаимоотношения науки как социального института и общества имеет двусторонний характер: наука получает поддержку со стороны общества  и, в свою очередь, дает обществу то, что необходимо для прогрессивного развития последнего.

Являясь формой духовной деятельности людей, наука направлена на производство знаний о природе, обществе и самом познании, непосредственной своей целью она ставит постижение истины и открытие объективных законов человеческого и природного мира на основе обобщения реальных фактов. Социокультурными особенностями научной деятельности являются:

-  универсальность (общезначимость и «общекультурность»),

-  уникальность (инновационные структуры, создаваемые научной деятельностью,  неповторимы, исключительны, невоспроизводимы),

-  нестоимостная производительность (творческим действиям научного сообщества невозможно приписать стоимостных эквивалентов),

-  персонифицированность (как и всякое свободное духовное производство, научная деятельность всегда личностна, а приемы ее индивидуальны),

-  дисциплинированность (научная деятельность регулируется и дисциплинируется как научное исследование),

-  демократизм (научная деятельность немыслима вне критики и свободомыслия),

-  коммунальность (научное творчество есть сотворчество, научное знание кристаллизуется в разнообразных контекстах общения – партнерстве, диалоге, дискуссии и т.д.).

Отражая мир в его материальности и развитии, наука образует единую, взаимосвязанную, развивающуюся систему знаний о его законах. Вместе с тем наука разделяется на множество отраслей знания (частных наук), которые различаются между собой тем, какую сторону действительности они изучают. По предмету и методам познания можно выделить науки о природе (естествознание – химия, физика, биология и др.), науки об обществе (история, социология, политология и др.), отдельную группу составляют технические науки. В зависимости от специфики изучаемого объекта принято подразделять науки на  естественные, социально-гуманитарные и технические. Естественные науки отражают природу, социально-гуманитарные – жизнедеятельность человека, а технические -  «искусственный мир» как специфический результат воздействия человека на природу. Возможно применение и  других критериев для классификации науки (например, по своей «удаленности» от практической деятельности науки разделяют  на фундаментальные, где нет прямой ориентации на практику, и прикладные, непосредственно применяющие результаты научного познания для решения производственных и социально-практических проблем.)[1] Вместе с тем, границы между отдельными науками и научными дисциплинами условны и подвижны.

Как вид деятельности и социальный институт наука сама себя изучает с помощью комплекса дисциплин (таких как история и логика науки, психология научного творчества, социология знания и т.д.) В настоящее время активно развивается философия науки, исследующая общие характеристики научно-познавательной деятельности, структуру и динамику знания, его социокультурную детерминацию, логико-методологические аспекты и т.п.

Специфические особенности научного познания обусловлены теми целями, которые наука ставит перед собой (эти цели связаны, прежде всего, с производством нового истинного знания). К особенностям научного познания можно отнести объективную истинность, логическую обоснованность, системность, эссенциальность (т.е. направленность на постижение сущности изучаемого объекта), опережение практики[2], общезначимость (для научного знания не существует национальных, сословных, конфессиональных границ), а так же наличие специфического языка науки и  научных средств (приборы, инструменты и т.д.). С развитием науки формируется её  язык, отражающий сущность и динамику научных истин. Так, с помощью разговорного языка, выражения которого зачастую неточны, метафоричны и нечетки, невозможно решать задачи, связанные с открытием истинных положений и их обоснованием, к тому же распознание вновь открываемых истин и отделение их от уже известных требует новых знаковых средств фиксации и сообщения этих истин, что и породило в совокупности потребность в специфическом языке науки. Научный язык создается на базе разговорного; при этом посредством особого рода определений вводятся новые языковые выражения, уточняются уже существующие и, таким образом, вырабатывается научная терминология, т.е. совокупность слов и словосочетаний с точным единственным значением в рамках данной научной дисциплины. Конечно, полностью отказаться от разговорного языка наука не может, т.к. с его помощью обеспечиваются контакты между учеными, к тому за разговорным языком сохраняется роль универсального средства популяризации научных знаний.

56

Наука — это деятельность человека по выработке, систематизации и проверке знаний. Научным может считаться только хорошо проверенное и обоснованное знание. Знание становится научным когда оно достигает некоторого, достаточно высокого развития, порога научности.

Наука начинается с наблюдения событий, фактов, их фиксирования высказываниями, которые возможно проверить. Для науки важным фактом является обнаружение регулярности, так как она позволяет объяснять и предсказывать явления.

Преемственность между обыденным знанием и наукой, здравым смыслом и критическим, рациональным мышлением состоит в том. что научное мышление возникает на основе предположений здравого смысла, которые в дальнейшем подвергаются уточнению, исправлению или замене другими положениями. Так, обыденное представление о движении Солнца вокруг Земли, вошедшее в систему мира Пголемея, и многие другие предположения были подвергнуты критике и заменены научными положениями. В свою очередь, здравый смысл также не остается неизменным, ибо со временем включает в свой состав утвердившиеся в науке истины.

Наука хотя и начинает с анализа предположений здравого смысла, не отличающихся особой обоснованностью и надежностью, в процессе своего развития подвергает их рациональной критике, используя для этого специфические эмпирические и теоретические методы исследования, и тем самым достигает прогресса в понимании и объяснении изучаемых явлений.

Поскольку наука вообще и научное исследование в частности представляют собой особую целенаправленную деятельность по производству новых, надежно обоснованных знаний, постольку они должны располагать своими специфическими методами, средствами и критериями познания. Именно эти особенности отличают науку как от повседневного знания, так и от ненаучных его форм.

Социальные функции науки исторически изменяются и развиваются, как и сама наука. Развитие социальных функций представляет собой важную сторону самой науки. Современная наука кардинально отличается от той науки, которая существовала полстолетия назад. Изменился ее характер взаимодействия с обществом.

В современной науке и ее взаимодействии с различными сферами жизни общества выделяют следующие выполняемые ею социальные функции:

• культурно-мировоззренческие (период кризиса феодализма, зарождения буржуазных общественных отношений и формирование капитализма). Влияние на данном этапе обнаруживалось в сфере мировоззрения, зо время борьбы теологии и науки;

• как непосредственно производительной силы (эпоха Средневековья). Теология завоевала место верховной инстанции. В сфере зарождавшейся науки остались проблемы частного «земного» характера;

• как социальной силы — научные знания и методы все шире используются при решении разных проблем, возникающих в ходе развития общества. Коперниковским переворотом наука оспорила у теологии право монопольно определять формирование мировоззрения. Это стало первым актом в процессе проникновения научного знания и научного мышления в структуру деятельности человека и общества; именно здесь обнаружились первые признаки выхода науки в социальную проблематику. В этом историческом порядке функции возникали и расширялись.

Что касается функций науки, как непосредственно производительной силы, то сегодня они представляются не только наиболее очевидными, ной первейшими, изначальными, с учетом беспрецедентных масштабов и темпов современного НТП.

57

  Наука — это не только форма общественного сознания, направленная на объективное отражение мира и снабжающая человечество пониманием закономерностей, но и социальный институт. В Западной Европе наука как социальный институт возникла в XVII века в связи с необходимостью обслуживать нарождающееся капиталистическое производство и стала претендовать на определенную автономию. В системе общественного разделения труда наука в качестве социального института закрепила за собой специфические функции: нести ответственность за производство, экспертизу и внедрение научно-теоретического знания. Как социальный институт наука включала в себя не только систему знаний и научную деятельность, но и систему отношений в науке, научные учреждения и организации.

      Институт предполагает действующий и вплетенный в функционирование общества комплекс норм, принципов, правил, моделей поведения, регулирующих деятельность человека; это явление надиндивидуального уровня, его нормы и ценности довлеют над действующими в его рамках индивидами. Само же понятие «социальный институт» стало входить в обиход благодаря исследованиям западных социологов. Родоначальником институционального подхода в науке считается Р. Мертон. В отечественной философии науки институциональный подход долгое время не разрабатывался. Институциональностъ предполагает формализацию всех типов отношений, переход от неорганизованной деятельности и неформальных отношений по типу соглашений и переговоров к созданию организованных структур, предполагающих иерархию, властное регулирование и регламент. Понятие «социальный институт» отражает степень закрепленности того или иною вида человеческой деятельности – существуют политические, социальные, религиозные институты, а также институты семьи, школы, брака и проч.

      Процесс институциализации науки свидетельствует о ее самостоятельности, об официальном признании роли науки в системе общественного разделения труда, о претензии науки на участие в распределении материальных и человеческих ресурсов. Наука как социальный институт имеет собственную разветвленную структуру и использует как когнитивные, так и организационные и моральные ресурсы. Развитие институциональных форм научной деятельности предполагало выяснение предпосылок процесса институционализапии, раскрытие его содержания, анализ результатов институционализации. Как социальный институт наука включает в себя следующие компоненты:

      • совокупность знаний и их носителей;

      • наличие специфических познавательных целей и задач;

      • выполнение определенных функций;

      • наличие специфических средств познания и учреждений;

      • выработка форм контроля, экспертизы и оценки научных достижений;

      • существование определенных санкций.

      Э. Дюркгейм особо подчеркивал принудительный характер институционального по отношению к отдельному субъекту, его внешнюю силу, Т. Парсонс указывал на другую важную черту института – устойчивый комплекс распределенных в нем ролей. Институты призваны рационально упорядочить жизнедеятельность составляющих общество индивидов и обеспечить устойчивое протекание процессов коммуникации между различными социальными структурами. М. Вебер подчеркивал, что институт – это форма объединения индивидов, способ включения в коллективную деятельность, участия в социальном действии.

      Для современного институционального подхода характерен учет прикладных аспектов науки. Нормативный момент теряет доминирующее место, и образ «чистой науки» уступает образу «науки, поставленной на службу производству». В компетенцию институционализации включаются проблемы возникновения новых направлений научных исследований и научных специальностей, формирование соответствующих им научных сообществ, выявление различных степеней институционализации. Возникает стремление различать когнитивную и профессиональную институционализацию. Наука как социальный институт зависит от социальных институтов, которые обеспечивают необходимые материальные и социальные условия для ее развития. Исследования Мертона раскрыли зависимость современной науки от потребностей развития техники, социально-политических структур и внутренних ценностей научного сообщества. Было показано, что современная научная практика осуществляется только в рамках науки, понимаемой как социальный институт. В связи с этим возможны ограничения исследовательской деятельности и свободы научного поиска. Институциональность обеспечивает поддержку тем видам деятельности и тем проектам, которые способствуют укреплению конкретной системы ценностей. Набор базовых ценностей варьируется, однако в настоящее время ни один из научных институтов не будет сохранять и воплощать в своей структуре принципы диалектического материализма или библейского откровения, так же, как и связь науки с паранаучными видами знания.

58

1 Этика науки как глобальная проблема XXI века

Хотя наука и техника выступают сегодня в ряду факторов, приводящих к необходимости создания некоей новой или универсальной этики, но возможно эта задача в позитивистском духе невыполнима, и тем тревожнее слышать предупреждения биологов, генетиков, медиков о том, что мы стоим перед опасностью разрушения человечества как вида, деформации даже его телесных основ.

Расшатывание генофонда, лихие шаги генной инженерии, открывающей настолько новые горизонты, но и зловещие возможности: порождения «призрака Франкенштейна», выход из-под контроля «мутантных генов», могущих исказить эволюционные приспособления человека, массовое порождение искусственных мутантов. Не исключена возможность ломки основного генетического кода в результате непродуманных вмешательств в его структуру. Нарастает генетическая отягощенность человеческих популяций. Повсеместно фиксируется резкое ослабление иммунного аппарата человека под воздействием ксенобиотиков и многочисленных социальных и личных стрессов.

Возможно, этика ненасилия и диалога из полуэкзотической и наивно-утопической конструкции становиться одним из центральных моментов этической мысли и выживания человечества в этом стремительно меняющимся мире. Поэтому дискуссии происходящие по этическим аспектам в биологии, медицине, генетике имеют не только чисто теоретический интерес, но и практический, касающийся всех нас так или иначе.

В научной литературе понятия «мораль» и «этика» часто употребляются как взаимозаменяемые (хотя они и нетождественны). Например, мы говорим: нормы профессиональной этики, этика ученого, моральные, нравственные, этические нормы и т.д. Это происходит оттого, что сама мораль как реальность содержит в себе разные элементы, тесно переплетенные между собой — сознание, отношения, поступки (деятельность), то есть содержит и определенное обоснование своих норм и принципов, точно так же, как наука о морали — этика — не ограничивается лишь пассивным теоретическим отражением моральной стороны нравов, а сама имеет нормативное содержание вырабатывает конкретные образцы поведения, обоснование должного.

Термин «этика» произошел от древнегреческого h^,no^,s (обычай, характер, образ мыслей) и получил признание в работах Аристотеля. Латинским аналогом этого слова является mosmores (нрав, обычай, характер, поведение). Отсюда наряду с греческим  h^,nicor (учение о добродетелях), появляется латинское  moralitas (степень моральности человека). Другими словами, по своему первоначальному значению греческое hnicor и латинское moralitas в основном совпадают, однако в процессе развития культуры, философии термины «этика» и «мораль».

Особенности научно-технической революции не могли не оказать влияния и на постановку этических проблем современного естествознания, в частности на отношение ученых к проблеме ответственности. Как постановка, так и решение проблемы ответственности естествоиспытателя находятся в прямой зависимости от более общей проблемы взаимоотношения науки, морали и этики.

Для обозначения максимально широкого круга философско-методологических и социологических проблем, отражающих разносторонние аспекты этого взаимодействия, употребляют термин «этика науки».

Этика ученого — более узкое по своему объему понятие, чем этика науки, поскольку она охватывает преимущественно регулятивистские аспекты действия морали в науке, обосновывает профессиональную мораль ученых и является частью, одним из аспектов этики науки.

Этика науки представляет собой философское и социологическое изучение взаимоотношений науки и морали:

а) в плане воздействия науки на мораль, знаний и научного прогресса на моральность, нравы людей и нравственный прогресс общества, влияние ценностей науки на мораль, соотношение истины и добра, истинности моральных явлений;

б) в плане воздействия морали на науку, ценностей и норм морали на отношение в науке и ее результаты, мировоззренческих установок ученого на познание действия морали как регулятора научной деятельности и научного общения, раскрытия содержания гражданской и моральной ответственности ученых.

В нормах научной этики находят свое воплощение общечеловеческие моральные требования и запреты, приспособленные, разумеется, к особенностям научной деятельности.

Этические нормы служат для утверждения и защиты специфических, характерных именно для науки, ценностей. Первой из них является бескорыстный поиск и отстаивание истины. В повседневной научной деятельности обычно бывает непросто сразу же оценить полученное знание как истину либо как заблуждение. И это обстоятельство находит отражение в нормах научной этики, которые не требуют, чтобы результаты были новыми знаниями, и так или иначе логически, экспериментально или иначе обоснованными. Ответственность за соблюдение такого рода требований лежит на самом ученом[2].

2 Проблема ответственности ученого

Проблема ответственности ученого перед обществом уже давно привлекает к себе большое внимание. Она сложна и многообразна, складывается из немалого числа факторов, тесно сплетается с более широкой проблемой этических аспектов пауки, которую здесь затрагивать не будем.

Ученый в своей деятельности естественным об­разом несет ответственность, если можно так выразить­ся, общечеловеческого характера. Он ответствен за пол­ноценность вырабатываемого им научного «продукта»: от него ожидается безупречная требовательность к достоверности материала, корректность в использовании ра­боты своих собратьев, строгость анализа и прочная обоснованность делаемых выводов. Это элементарные, сами собой разумеющиеся стороны ответственности ученого, так сказать, его персональная этика.

Гораздо шире ста­новится ответственность ученого, когда вопрос встает о формах и результатах использования его трудов через посредство техники и экономики. Наивно думать, что дей­ствия, поведение отдельного ученого скажутся на возник­новении или протекании того или иного кризиса. Речь идет здесь об ином — о голосе содружества ученых, об их профессиональной позиции.

Последние десятилетия отмечены чрезвычайным развитием нейробиологии, в рамках которой возникли и успешно развиваются новые направления, изучающие структуру и функции центральной нервной системы человека. Результаты этих исследований, как имеющие подлинно научное значение, так и представляющие собой скоропалительные, необоснованные или явно сфальсифицированные «сенсации» таят опасность их антигуманного использования отнюдь не в целях излечения психических расстройств, а в качестве средства «модификации поведения». Бурное развитие химии и фармакологии в течение последних десятилетий  обогатило медицину большим количеством новых  активных лекарственных средств, воздействующих на психику человека и его поведение. Успехи нейрохирургии позволили проводить тонкие и сложные операции на мозге. Все эти достижения научно-технического прогресса и естественное стремление ученых проникнуть в тайны деятельности мозга  человека  выдвинули ряд важных морально-этических и правовых проблем[3].

Одной из особенностей современной науки является ее все большее сближение с производством, уменьшается дистанция от момента научного открытия до его практического воплощения, ответственность ученого увеличивается. Появляется необходимость того научного риска, без которого невозможно претворение лабораторных результатов и научных выводов в производство в широком масштабе.

Таким образом, вопрос о практическом применении научных открытий заключает в себе проблему риска, то есть осознания ученым необходимости той смелости, которая выступает одной из конкретных форм проявления ответственности.

Формы проявления научного риска многообразны, но всегда вопрос о нем тесно связан с проблемой моральной ответственности ученого. В осознании ученым возможности или необходимости определенного научного риска  проявляется противоречивый характер свободы научного творчества, с одной стороны, и ответственности — с другой.

Ответственность ученого является оборотной стороной свободы его научного творчества. С одной стороны, ответственность немыслима без свободы, с другой — свобода без ответственности становится произволом.

Когда четкие нравственные критерии утрачивает современный ученый, вооруженный всей мощью современной техники и поддерживаемый всеми «активами» современных государств, когда он «в интересах науки», а не из нравственности, а часто и из чисто «эстетического» интереса к «делу», к открытию и творчеству, как таковому, изобретает наборы ядов, атомное, бактериальное, психопатогенное и др. оружие, это смертельно для человечества, не говоря о том, что это смертельно и для науки[4].

Среди областей научного знания, в которых особенно остро и напряженно обсуждаются вопросы социальной ответственности ученого и нравственно-этической оценки его деятельности, особое место занимают генная инженерия, биотехнология, биомедецинские и генетические исследования человека, все они довольно близко соприкасаются между собой.

Именно развитие генной инженерии привело к уникальному в истории науки событию, когда в 1975 году ведущие ученые мира добровольно заключили мораторий, временно приостановив ряд исследований, потенциально опасных не только для человека, но и для других форм жизни на нашей планете. Мораторию предшествовал резкий рывок в исследованиях по молекулярной генетике. Однако другой стороной этого прорыва в области генетики явились таящиеся в нем потенциальные угрозы для человека и человечества. Такого рода опасения и заставили ученых пойти на столь беспрецедентный шаг, как установление добровольного моратория. Тем не менее, дискуссии вокруг этических проблем генной инженерии отнюдь не утихли[5].

Проблема ответственности ученого с большой ясностью и отчетливостью встает, когда он сталкивается с дилем­мой «за» или «против», как это имело место, например, в медицине в начале XX века, при эпохальном открытии Эрлихом его первого радикального средства против сифилиса — препарата «606».

Медицинская наука и вместе с ней практика в те времена управлялась принци­пом «прежде всего не вреди», да и теперь еще он фигурирует в «гиппократовой клятве». Эрлих выдвинул и мужественно отстаивал другой принцип: «прежде всего приноси пользу». Эти принципы прямо адресованы к ответственности, к со­вести ученого. Ясно, что они выходят далеко за рамки одной лишь медицинской науки, имеют самое широкое общее значение. Такие проблемы встают многократно, и здесь нет абсолютного рецепта. Каждый раз ученые должны взвешивать «за» и «против» и брать на себя ответственность, как поступать.

В случае Эрлиха ответственность ученого была необы­чайно высокая, можно сказать, гигантская. На одной чаше весов была страшнейшая болезнь, имеющая колос­сальное распространение повсеместно. На другой чаше — многообещающее, но до конца неизведанное лечебное средство с опасностью вторичных, быть может, тяжелых побочных явлений. Но уверенность в своей правоте, в на­дежности проверок способствовала тому, что принцип «прежде всего приноси пользу» восторжествовал. Несмотря на риск некоторого, предположительно возможного вреда, была побеждена тяжелейшая, подлинно глобальная болезнь.

59

оциа́льная филосо́фия — раздел философии, призванный ответить на вопрос о том, что есть общество и какое место занимает в нём человек.

Социальная философия в этом понимании сближается с теоретической социологией. Различие заключается прежде всего в том, что социология занимается анализом общества и выявлением закономерностей в его существовании, в то время как философия выполняет критическую функцию. Социальная проблематика в философии восходит к античной традиции и прежде всего к текстам Платона («Государство») и Аристотеля («Политика»).

Среди наиболее влиятельных философских и социологических концепций общества можно отметить марксизм (Маркс, Энгельс) и неомарксизм (Георг Лукач), либеральную теорию (фон Мизес, Хайек), теорию массового общества (Ортега-и-Гассет), теорию менеджериального общества (Бернхэм), теорию тоталитарного общества (Юнгер, Арендт, Мангейм), теорию развитого индустриального общества Франкфуртской школы (Хоркхаймер и Адорно, Маркузе), теорию постиндустриального общества и информационного общества (Белл, Тоффлер), теорию общества «позднего модерна» (Гидденс) и теорию имперского глобализма (Хардт и Негри).

60