Спенсер Компетенции на работе[1]

Рабочей силе Коннектикута нужна помощь в развитии этих компетенций. Работодатели...

выражают всеобщее удовлетворение текущим уровнем технических навыков своих сотруд­ ников — т. е. фактическими знаниями и психомоторной координацией. Однако те же рабо­ тодатели выражают беспокойство относительно текущего и будущего уровня когнитивных и межличностных навыков своего персонала. Значительное количество (45%)... предвидят, что к 1995 г. рабочим потребуется более высокий уровень когнитивных навыков. Более одной трети чувствуют, что в данный момент их сотрудникам не хватает необходимого уровня межличностных навыков... Они становятся критичными факторами различения среднего исполнения работы и наилучшего.

Половина опрошенных заявили, что сотрудники недостаточно мотивированы. Двое из пяти предвидят, что в будущем требования к мотивации существенно изменятся. Менее половины опрошенных работодателей и преподавателей оценили учащихся как обладаю­ щих адекватной способностью интерпретировать и синтезировать информацию и решать проблемы. Выпускники получали низкие баллы за мотивацию (определенную как «жела­ ние предпринимать дополнительные усилия») .3

Один работодатель так подвел итог своим наблюдениям за когнитивными, меж­ личностными и мотивационными компетенциями сотрудников: «Они умеют хоро­ шо читать, писать и считать — проблема в том, что они не могут думать (если сталки­ ваются с чем-то новым), не могут поддерживать с другими хорошие отношения, а это важно!»

Образовательную систему Коннектикута сочли несоответствующей и не отвеча­ ющей потребностям рабочих в развитии компетенций.

Учителя Коннектикута больше фокусируются на обучении предметам, чем на решении про­ блем, «критическом мышлении» или межличностных навыках... Менее одной пятой (в вы­ борке, состоящей из 484 преподавателей) добровольно беспокоились о таких когнитивных навыках, как способность учащегося мыслить логически или независимо, поддерживать аргументами спор или принимать решения и делать выводы.

Только 8% преподавателей добавили в свои цели поощрение навыков общения; лишь 3% упомянули в качестве учебной задачи будущее взаимодействие студентов с коллегами.4

Тренинговые программы у работодателей ежегодно осваивают менее 20% рабо­ чих. (В масштабах страны менее 1/10 общей рабочей силы ежегодно проходит тре­ нинг.) Опытные технические, профессиональные и руководящие сотрудники полу­ чают непропорционально большую долю тренингов. Тренинг имеет тенденцию к узкой специализации на определенной текущей работе и продуктах компании, вме­ сто того чтобы сосредоточиться на компетенциях, которые будут более широко ис­ пользоваться в будущих работах (см. таблицу 24-1). Общественные программы фоку­ сируются на таких образовательных потребностях, как «Английский язык как второе». Профсоюзы предлагают учебные программы и подробное обучение компетенциям переговоров и улаживания споров, но обучают только около 500 работников в гол.

В «Рабочих местах для будущего Коннектикута» рекомендуется «ул> чение межличностным, когнитивным и мотивационным компетенциям во разовательных/тренинговых классах».

Похожая оценка компетенций была проведена для штатов Арканзас, Колорадо, Индиана, Миссисипи и Миссури и выявила во многом схожие факты:

В Миссури и Колорадо компании постоянно жаловались на трудности с «новыми базо­ выми навыками...». Во всех профессиях от менеджера до полуквалифицированного рабоче­ го компании хотели видеть более высокий уровень общения, решения проблем, навыков командной работы и работы на компьютере, а также способность ставить и соблюдать приоритеты. Обучение этим навыкам более высокого порядка считалось наивысшим при­ оритетом для всех типов рабочих в фирмах.. .5

Министерство труда США

8 1991 году Министерство труда США опубликовало отчет «Что требуется от школы: отчет министерской комиссии о получении нужных навыков (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS) для Америки 2000».6 Отчет SCANS подводит итоги исследованию, которое приведет к созданию национальной модели компе­ тенций для рабочих США.

Экономические тенденции. Исследователи SCANS сначала подвели итог тенденциям экономики США и спрогнозировали изменения работ в США. Соответствующие эко­ номические тенденции США включают: падение продуктивности, застывший доход рабочих, а также массовый переход от производственных работ (оплачиваемых в сред­ нем в размере $ 10,84 в час) к обслуживанию и розничной торговле (оплата меньше на 9 — 37%). В таблице 24-2 приведены ожидаемые изменения в должностях по мере того, как рабочие места США отходят от традиционной модели в сторону модели наилуч­ шего исполнения.

Компетенции. Исследователи SCANS опрашивали владельцев компаний, государ­ ственных служащих, профсоюзных деятелей, преподавателей, рабочих и студентов, чтобы определить знания, навыки и компетенции, необходимые для выполнения работ в будущем. Пользуясь «критическими инцидентами», иллюстративными зада­ чами и средствами, применяемыми в работе7, комиссия разработала модели компе­ тенций для будущего. Были разработаны модели для 15 типов работ в пяти группах профессий:

1.Рестораны и гостиницы (повара, администраторы, уборщицы)

2.Производство и строительство (электрики, буровые мастера, операторы, литографы-офсетчики)

3.Офис и финансы (кассиры, ассистенты-страховщики, секретарши)

4.Медицинские и социальные услуги (техники медицинского оборудования, дип­ ломированные медсестры, преподаватели)

5.Торговля и коммуникации (водители грузовиков, розничные продавцы, техни­ ки внутреннего оборудования)

Эти модели подверглись метаанализу для определения общих кластеров компе­ тенций, широко применяемых во многих работах и профессиях. В таблице 24-3 показаны три основных навыка и личные характеристики и пять компетенций, которые удалось определить.

SCANS способствовала дальнейшему определению профессиональных уровней (шкалы едва заметных различий) по каждой компетенции и для каждой работы. Например планирование ресурсов имеет пять уровней:

1.Подготовительный. Составление плана для себя

2.Готов к работе. Планирование расписания для небольшой группы

3.Средний уровень. Планирование производственной линии или важного производ­ ственного проекта

4.Продвинутый. Разработка четкого плана запуска нового продукта или производ­ ственного цикла

5.Специалист. Разработка алгоритма для расписания авиалинии

Конфронтация работников и менеджмента Сотрудничество работников и менеджмента

Источник: «Competing in the New International Economy», Washington: Office of Technology Assessment, 1990.

Таблица 24-2 Характеристики рабочего места сегодня и завтра

В таблице 24-4 показаны уровни «готовности к работе» с точки зрения умений для повара по всем пяти компетенциям SCANS.

Кодирование основных навыков SCANS и компетенций по шкалам, описан­ ным в главах 3 — 9, показывает существенную конвергенцию. Навыки и компетен­ ции SCANS в порядке убывания кодируются следующим образом:

1.Аналитическое мышление: 7

2.Забота о порядке/Аккуратности/Качестве: 7

3.Достижение: 6

A.Направленность: 5

B.Инновативность: 1

4.Концептуальное мышление: 5

5.Развитие других: 4

6.Командная работа и сотрудничество: 3

7.Ориентация на обслуживание клиента: 3

8.Межличностное понимание: 2

9.Поиск информации: 2

10.Воздействие и Оказание влияния: 3 11. Преданность компании: 3 12.Понимание компании: 1 13.Инициатива: 1 14.Уверенность в себе: 1

Упомянутые «уникальные» компетенции включают: Точную самооценку (1), Честность/Целостность (1), Работу с разнообразными культурами (1) и определен­ ные области знаний (например, пользуется компьютерами и другими технология­ ми).8

SCANS обнаружила, что менее 50% выпускников средних школ США обладают хотя бы базовыми навыками чтения и письма, нужными для готовности к работе. Неакадемические компетенции не измеряются, так что умения выпускников отно­ сительно пяти компетенций SCANS неизвестны.

Выводы для системы обучения

SCANS провела наблюдения и сделала выводы, что школам следует измениться и начать развивать компетенции. Эти изменения суммированы в таблице 24-5. Пять основных предметов (английский, математика, наука, история и география) следует преподавать таким образом, чтобы развивать межличностные навыки и навыки ре­ шения проблем в контексте реальной жизни и рабочих ситуаций. Например задание может быть таким:

Разработайте план, как можно соблюдать производственный график, в то время как персо­ нал обучается новой процедуре. Оцените необходимое количество дополнительньгх со­ трудников или времени. Для объяснения подготовьте диаграммы; проведите презентацию для других членов команды9.

SCANS рекомендует разработать систему измерений для «формальных, сравнимых

в масштабах страны оценок (проводимых в 4, 8 и 12-м классах)» компетенций SCANS

увсех учащихся школ США. Более радикальный вариант: SCANS предлагает выда­ вать дипломы о том, что эти компетенции достаточно развиты.

Таблица 24-3 Компетенции и Основные Навыки

ПЯТЬ КОМПЕТЕНЦИЙ

1.Ресурсы. Определяет, организует, планирует и распределяет ресурсы:

•Время. Выбирает относящиеся к цели действия, выстраивает их по приоритету, распределяет время, готовит и следует расписанию.

•Деньги. Пользуется или готовит бюджеты, делает прогнозы, ведет записи, осуществляет корректировку, чтобы выполнить задание.

•Материалы и средства. Эффективно приобретает, хранит, распределяет и использует мате­ риалы или рабочее пространство.

•Человеческие ресурсы. Оценивает навыки и соответствующим образом распределяет работу, оценивает исполнение и обеспечивает обратную связь.

2.Межличностные. Работает с другими:

•Принимает участие как член команды. Вносит свой вклад в групповые усилия.

•Обучает новым навыкам других.

•Обслуживает клиентов/покупателей. Работает над удовлетворением ожиданий клиентов.

•Проявляет лидерские качества. Сообщает идеи, чтобы обосновать свою позицию, убеждает и уговаривает других, ответственно критикует существующие процедуры и политики.

•Ведет переговоры. Предпринимает действия для достижения согласия, включая обмен ре­ сурсами, принимает решения относительно противоположных интересов.

•Работает с разными личностями. Хорошо работает с людьми, обладающими разным опы­ том и образованием.

3.Информация. Приобретает и использует информацию:

•Приобретает и оценивает информацию

•Организует и поддерживает информацию

•Объясняет и передает информацию

•Пользуется компьютерами для обработки информации

4.Системы. Понимает сложные взаимоотношения:

•Понимает системы. Знает, как работают социальные, организационные и технологические системы и успешно ими оперирует.

•Контролирует и исправляет исполнение. Различает тенденции, прогнозирует воздействие на системные операции, диагностирует функционирование системы и исправляет неправиль­ ное функционирование.

•Улучшает или проектирует системы. Предлагает модификации существующих систем и разрабатывает новые или альтернативные системы для повышения исполнения.

Таблица 24-3 (Продолжение)

5.Технология. Работает с разнообразными технологиями:

•Выбирает технологию. Выбирает процедуры, инструменты или оборудование, включая ком­ пьютеры и соответствующие технологии.

•Применяет технологию к задаче. Понимает общий замысел и надлежащие процедуры для установки и работы оборудования.

•Поддерживает и устраняет неполадки оборудования. Предупреждает, определяет или реша­ ет проблемы с оборудованием, включая компьютеры и прочие технологии.

ОСНОВА ИЗ ТРЕХ ЧАСТЕЙ 1. Базовые навыки. Читает, пишет, выполняет арифметические и математические операции,

слушает и говорит:

•Чтение. Размещает, понимает и объясняет написанную информацию в прозе и в докумен­ тах, таких, как руководства по пользованию, графики и планы.

•Письмо. Передает мысли, идеи, информацию и сообщения в письменном виде; создает документы, например, письма, указания, инструкции, отчеты, графики и блок-схемы.

•Арифметика/математика. Выполняет основные вычисления, подходит к практическим проблемам, выбирая соответствующую из возможных математических техник.

•Слушание. Получает, обращает внимание, объясняет и отвечает на вербальные сообщения и прочие сигналы.

•Речь. Устно общается и передает идеи.

2.Мыслительные навыки. Мыслит творчески, принимает решения, решает проблемы, представ­ ляет в мыслях, знает, как научиться, и рассуждает:

•Творческое мышление. Создает новые идеи.

•Принимает решения. Определяет цели и ограничения, создает альтернативы, рассматривает риски, оценивает и выбирает наилучшие альтернативы.

•Решение проблем. Распознает проблемы, придумывает и внедряет план действий.

•Представляет в уме. Организует и обрабатывает символы, картинки, графики, предметы и прочую информацию.

•Знает как научиться. Пользуется эффективными техниками обучения, дабы приобрести и применить новые знания и навыки.

•Рассуждает. Открывает правило или принцип, лежащий в основании взаимоотношений между двумя или более предметами, и использует его при решении проблемы.

3.Личностные качества. Проявляет ответственность, чувство собственного достоинства, общи­ тельность, самоуправление, целостность и честность:

•Ответственность. Проявляет высокий уровень усилий и настойчивости при достижении цели.

•Чувство собственного достоинства. Верит в собственную ценность и поддерживает положи­ тельное впечатление о себе.

•Общительность. Демонстрирует понимание, дружественность, приспособляемость, сочув­ ствие и вежливость в группе.

•Самоуправление. Тщательно оценивает себя, ставит личные цели, отслеживает продвижение к ним и осуществляет самоконтроль.

•Целостность/честность. Выбирает этичный вариант действий.

Школа

Существуют проверенные и подробно описанные методы обучения компетенци­ ям.12 Вот несколько примеров:

1. Обучение по системе полного усвоения знаний. Этот метод обучения предполагает: «То, чему может выучиться любой человек на свете, могут выучить практически все при условии соответствующих прежних и будущих условий обучения». То есть боль­ шинство взрослых и детей могут выучиться чему угодно, если им дать индивидуаль­ ные инструкции и позволить продвигаться в обучении в своем собственном темпе. При условии поддержки со стороны окружения 95% учащихся могут достичь за­ данного критерия, если дать им на 10-20% больше времени. Учащихся оценивают по объективным стандартам высокого качества (например, решение арифметичес­ ких задач определенной сложности, но никогда с помощью хитрости, которая дела­ ет большинство учеников посредственными, а некоторых безнадежными).13

Программа обучения по системе полного усвоения знаний в основном структу­ рирована и пропитана мотивацией достижения. Учащиеся повторно ставят цели, берут инициативу, принимают ответственность за свое собственное обучение и пользуются обратной связью на исполнение, чтобы улучшить свои показатели от­ носительно установленного стандарта.

2. Обучение путем открытий. Этот подход к обучению подразумевает множество исследовательских проектов, в которых учащиеся могут повторно искать информа­ цию, или организовывать, или превращать в концепцию данные для выявления прин­ ципов или определения выводов.

Программа обучения путем открытий явно и скрытно учит поиску информации, аналитическому и концептуальному мышлению, требуемому от интеллектуальных работников в сфере информационной экономики.

3. Тренинг межличностных навыков. Этот метод прямо учит компетенциям меж­ личностного понимания не в виде часто высмеиваемых «трогательных чуйств», а как объективно измеряемым навыкам. Пример — консультационный тренинг у коллег, где оценивают по шкалам едва заметных различий навыки правильного сопережива­ ния, теплоты, искренности и инициации.14

Другой пример - компетенции межличностного понимания и сотрудничества, прямо преподаваемые в квакерских школах. (Дети автора этой книги ходят в квакер­ скую школу, в которой есть масса возможностей для наблюдений.) В традициях ква­ керской школы высоко ценится помощь настоящего группового согласия, «достиг­ нутого добровольно». Детей с детского сада учат понимать чувства других и приходить к согласию при решении конфликтов. Войны прекращаются, и детей спрашивают: «Что он (другой ребенок) сейчас чувствует? Чего он хочет? Что чувствуешь ты? Чего ты хочешь? Что ты предлагаешь, чтобы удовлетворить нужды каждого из вас?»

Эти методы межличностного понимания и разрешения конфликтов вряд ли яв­ ляются революционными или уникальными именно для квакерской школы. Отли­ чает ее то, что в квакерской школе прямо учат навыкам межличностного понимания, командной работы, сотрудничества и разрешения конфликтов, и эти предметы — часть официального расписания. Дети получают сотни учебных мини-занятий на

основе компетенций с возможностью практиковаться и получить обратную связь, причем каждый год, начиная с детского сада и до конца средней школы.

4.Обучение-сотрудничество. При таком подходе к обучению учащиеся работают над учебными заданиями в командах и/или обучают или наставляют других детей; Большая часть «реальной» работы подразумевает работу в командах, поэтому ши­ рокораспространенное убеждение, что спросить у коллеги какую-то информацию или попросить помощи при решении проблемы - значит прослыть слабаком или тупицей — совершенно непродуктивен, если не бессмысленен.

Вучебном плане обучения-сотрудничества прямо стоит преподавание компетен­ ций командной работы, сотрудничества и развития других. Даже если лидерство не определено официально, есть масса возможностей для воспитания лидерства через социализированную силу — влияние, — которая применяется в группе для достиже­ ния общей цели.

5.Обучение и тренинг «взрослых». Методы и упражнения (описанные в главе 21), такие, как ролевые игры, группы без лидера и имитации деловых игр, требуют использования множества рабочих компетенций.

Отчет SCANS практически призывает к тому, чтобы организовать среднюю школу потипу освоения «индустриальной инжинирии»: «Посмотрите на этот трудовой про­ цесс. Как можно улучшить его, сделать более эффективным? Как вы убедите своих коллег по работе согласиться с вашими предложениями? Нет причин, почему нельзя использовать в начальной и средней школе сотни тех же деловых игр и учебных упраж­ нений для взрослых, разработанных промышленными преподавателями и консуль­ тантами специально для обучения компетенциям рабочего места.

6. Ученичество и интернатура. Реальные проблемы может решить образование на рабочем месте с использованием базовых навыков и компетенций для выполне­ ния настоящей работы.

Все эти методы не новы, однако на сегодняшний день мало какие из них доступ­ ны для большинства детей в США.

Логично задаться вопросом: «Почему?» Джон Равен15 предполагает, что хотя не­ способность измерить и, следовательно, выдать диплом за неакадемические компе­ тенции мешает вставить их изучение в официальный учебный план, истинная про­ блема заключается в недостатке общего мнения по поводу того, чему должны обучать в школе. Например родители поддерживают идею обучения «критическому мышле­ нию» — до тех пор, пока ребенок впервые не подойдет к родителям с критическим вопросом об их религиозных, политических или сексуальных убеждениях. Многие родители поддерживают развитие инициативы и независимости, тогда как на самом деле хотят послушания и почтения.

В средних школах наблюдается общее нежелание учить всему, что связано с «ко­ панием в умах детей», «промыванием мозгов» или с насаждением «светского гума­ низма». Компетенции мотивации, Я-концепции или физиологических свойств считаются заботой семьи или церкви, а не государственного образования.

Основанное на компетенциях образование также сталкивается с противостояни­ ем на уровне колледжей и выпускников средних школ. Повторяющиеся попытки измерить и обосновать аккредитацию результатами (что на самом деле могут делать учащиеся) были отклонены теми преподавателями, кто не хотел проходить эту про­ верку.