Спенсер Компетенции на работе[1]

называлось не иначе как «промыванием мозгов». Критики считали, что психологи не имеют права «возиться с умами людей», обучая малорентабельных фермеров раз­ мышлениям о достижении. (На идеологическом языке того времени «мотивация достижения» приравнивалась к «безжалостному капитализму».) Эти критики были уверены, что мотивацию человека на самом деле невозможно изменить до тех пор, пока он сам не увидит, что измениться в его же интересах. Промывание мозгов не помогает: обучающиеся компетенциям должны хотеть и много работать над разви­ тием новых компетенций.

Эти четыре теории привели к появлению общей стратегии, состоящей из шести этапов, для разработки опытного обучения компетенциям: распознание, понимание, самооценка, практика навыков, применение в работе и последующая поддержка.

1. Распознание. Задача Этапа 1 — заставить учащихся убедить самих себя, что компетенции, которые надо освоить, существуют и важны для качественного вы­ полнения их работы.

Два способа для учащихся прийти к распознанию — «сравнение на контрастах» и трудная, имитирующая реальность ситуация. Пример сравнения на контрастах пре­ доставляет учащимся критические инциденты, произошедшие с лучшим исполни­ телем и со средним в той же работе, которой занимается учащийся. Учащегося спра­ шивают: «В чем разница между этими двумя людьми? Кто из них «звезда», а кто средний исполнитель и почему? Чего такого делает лучший исполнитель, чего не делает средний?» Учащихся обязательно просят провести тематический анализ, как описано в главе 12. Учащиеся увидят, например, «успешную женщину, которая дума­ ет о том, чтобы работать лучше и предпринимать больше действий, когда сталкивает­ ся с препятствиями». Они делают выводы и демонстрируют сами себе важность ини­ циативы и мотивации достижения.

Второй способ стимулировать распознание — задействовать учащихся в достаточ­ но сложной имитации. Имитация должна представлять собой ситуацию или про­ блему, которая ощущается участниками как очень реальная и достаточно трудная для них, чтобы они не могли легко ее решить. Предполагаемый ответ учащегося: «Да, с такой ситуацией я сталкивался на работе и не знаю, как правильно решить ее...[сле­ довательно] мне нужно кое-чему научиться».

Примеры, применяемые для сравнения на контрастах и имитации, разработаны для установления доверия к компетенциям и создания для учащихся «несоответствия актуального состояния и идеального», что мотивировало бы их желание учиться.

2.Понимание. Этап 2 объясняет концепт новой компетенции. Учащимся дают точное понимание того, что такое компетенция и какие действия ей соответствуют. Занятия и лекции обеспечивают концептуальную модель компетенции, например, 11 элементов размышлений о мотивации достижения или поведенческих индика­ торах и методах прямого убеждения. Живые или видеодемонстрации дают приме­ ры моделирования используемой в рабочей ситуации компетенции.

3.Самооценка. Этап 3 предоставляет учащимся обратную связь в отношении их собственных уровней компетенций по сравнению с уровнями, которые прогнозиру­ ют лучшее исполнение. Обычно диаграммы, подобные изображенной на рис. 21-2, используются для выявления пробелов между реальными компетенциями учаще­ гося и идеалом, демонстрируемым наилучшими исполнителями данной работы.

• Я сейчас

О Лучший исполнитель

Рис. 21-2 Пробелы между реальными и идеальными компетенциями

Учащиеся сами определяют для себя наибольшее несоответствие, которое они ощу­ щают, и компетенции, для обучения которым необходимо приложить наибольшие усилия и интерес.

4. Практика навыков/обратная связь. На Этапе 4 учащиеся практикуются в де­ монстрации компетенций в имитирующих реальность упражнениях, сравнивают свое исполнение со стандартом наилучшего исполнения и получают обратную связь от коуча относительно того, как сделать лучше. Учащиеся повторяют практику/ обратную связь столько раз, сколько им требуется для достижения стандарта наи­ лучшего исполнения. -Г : " J «:1'-;1!И/=1»

5.Постановка целей для применения в работе. На Этапе 5 учащиеся ставят цели и разрабатывают планы действий, как именно они собираются использовать новые ком­ петенции в своей реальной работе. Как показывает исследование, постановка целей по­ вышает вероятность применения освоенных компетенций с 5 - 20% до 60 - 70%.9 Постановка цели приводит к повышению продуктивности на 19%.10 Эффективные цели конкретны, измеряемы, трудны, но с умеренной степенью риска, и распределены по­ этапно по времени. Учащиеся могут также предвидеть ресурсы и препятствия, которые могут помочь или помешать им достигнуть цели; это «повторное планирование», судя по всему, помогает людям пережить первоначальный спад в применении компетенции.

6.Последующая поддержка. Последующая поддержка действий включает:

•Обсуждение целей и планов с супервайзером относительно компетенций и договоренность с ним о получении обратной связи и коучинга по исполь зованию новых типов поведения.

•Вознаграждение первоначального опыта использования поведенческих действий новых компетенций.

•Проведение «обзорных совещаний по продвижению к цели», на которых учащиеся встречаются с коллегами, рассказывают о продвижении к целям, делятся информацией о том, что работало и что не работало, получают от преподавателей дополнительные идеи и общую поддержку и ободрение друг от друга.

• Образование референтных групп подкрепления из обученнвхх компетенциям людей, то есть «критической массы» людей в каждой рабочей группе, которые говорят на том же языке и могут ободрять друг друга.

Измерение и подтверждение компетенций

Джон Равен" заметил, что обучение компетенциям тормозится трудностью измерения и подтверждения освоенности компетенций. Для основанных на компетенциях тренинговых программ по менеджменту, разработанных для Американской ассоциа­ ции менеджмента, для измерения и подтверждения компетентности использовались три критерия: исполнение в проактивном тесте, демонстрация компетенции в имити­ рующих упражнениях центра оценки и документирование исполнения на работе.

Например учащийся получил «зачет» по мотивации достижения после того, как

(1) написал план действий, содержавший все 11 элементов размышлений о мотива­ ции достижения; (2) описал действия по повышению эффективности или качества, по инновациям или достижению победы над командой в упражнении с распределенными ролями; (3) задокументировал создание и продажу нового продукта, процесса или процедуры, которые повысили доходы, эффективность, качество или продуктивность его компании.

Основанные на компетенциях тренинговые программы могут содержать «реа­ листичные учебные проекты», в которых учащиеся ставят цели для демонстрации одной или более компетенций, для лучшего выполнения своей работы или для улучшения операционных результатов своей компании. Учащиеся не получают ат­ тестатов о прохождении обучения или зачетов по компетенциям до тех пор, пока не представят на рассмотрение результаты своего проекта.

Выгоды тренинга, основанного на компетенциях

Метаанализ исследований оценки тренингов менеджерских навыков допускает оценку изменений поведения и добавочной стоимости, которые может обеспечить тренинг на основе компетенций. Берк и Дей12 обнаружили, что обучение моделированию поведения может изменить поведение на 0,78 стандартного отклонения и сдвинуть колоколообразную кривую конечных результатов до 0,64 — 0,67 стандартного отклонения, как показа­ но на рис. 21-3. Если одно стандартное отклонение представляет 48% наилучшего исполнения в сложной работе, как обсуждалось в главе 2, то обучение может принести значительный рост продуктивности (0,64 — 0,67 (48%) = 29% — 32%).

Самые высокие результаты дает тренинг по управлению эффективностью работы и по общему менеджменту. Эти результаты, равно как и литература по постановке целей, свидетельствуют, что основанное на компетенциях обучение будет наиболее эффективным в том случае, если содержит постановку целей для улучшения исход­ ного уровня исполнения.

Обучение может сместить кривую максимально на 0,6 S.D., то есть 0,6 х 40% зарплаты = 24% зарплаты

Рис. 21-3 Стоимость, добавленная тренингом на основе компетенций

ПРОБЛЕМЫ КОМПАНИИ

Перечисленные ниже проблемы говорят о потребности в основанном на компетен­ циях обучении:

•Прямая потребность в повышении уровня исполнения: «Наши продавцы про­ дают меньше, чем продавцы конкурентов: мы должны улучшить навыки продаж наших продавцов, чтобы они продавали больше».

•Желание сократить кривую времени обучения от новичка до сотрудника с наи­ высшей продуктивностью: «Нашим новым сотрудникам требуется слишком много времени на разгон».

На рис. 21-4 показана стандартная кривая обучения для должностей технических специалистов/профессионалов. Без формального обучения (только обучение без отры­ ва от работы, контрольное условие) только что набранные специалисты тратят в среднем один год на то, чтобы выполнять работу на 100% (со 100%-ной продуктивностью, опре­ деленной как среднее исполнение опытного сотрудника). Новые сотрудники достигают 50%-ной продуктивности в течение периода, показанного в виде кривой обучения.13

Можно возразить, что для обучения есть только две причины: заставить людей быстрее набрать скорость (и достичь 100% продуктивности) или заставить их дос­ тичь более высокой скорости (т. е. повысить продуктивность по сравнению с теку­ щим средним уровнем исполнения).

Основанное на компетенциях обучение разработано для того, чтобы обучить новых сотрудников всем алгоритмам, которые применяют в работе лучшие исполнители, а компетенции, скрытые в лучшем исполнении, могут сократить кривую времени обучения на 30 — 50% и привести к улучшению среднего исполнения. Так как основанное на компетенциях обучение проходит по шаблону наилучших исполни­ телей, исполнение учащихся может значительно повыситься (см. рис. 21-3).14

ЗАДАЧИ

1.Минимизировать кривую времени обучения до уровня 100% продуктивности (средняя продук­ тивность опытных исполнителей работы).

2.Поднять продуктивность выше текущих исходных «100%»: уровень исполнения лучших испол­ нителей данной работы.

100%

Период обучения

Среднее у профессионалов:

—12 месяцев до достижения полной (100%) продуктивности —достижение 50% продуктивности в течение первого года

Рис. 21-4 Кривая обучения профессиональному развитию

Потребность общаться, обучаться или укреплять навыки, нужные для внедре­ ния (нового) видения компании, ее стратегии или философии, такой как То­ тальное управление качеством (Total Quality Management, TQM).

Потребность предоставлять сотрудникам обратную связь, необходимую им для развития или решений о развитии карьеры. Например обратная связь, сравниваю­ щая компетенции, которые, скорей всего, потребуются на будущей работе, с сегодняшним уровнем компетенций работника, может мотивировать его опреде­ лить потребности в персональном развитии.

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ТРЕНИНГОВОИ ПРОГРАММЫ, ОСНОВАННОЙ НА КОМПЕТЕНЦИЯХ

1. Разработка модели компетенций. Подобная модель должна конкретизировать компетенции, нужные для наилучшего исполнения текущей или будущей работы.

2. Определение, какие из компетенций рентабельны с точки зрения обучения, а какие нет. Ключевым компетенциям и характеристикам, таким как мотивация достижения и инициатива, можно обучить, однако рентабельнее нанять человека, у которого

эти компетенции уже есть, чем пытаться привить мотивацию достижения тому, у кого ее нет. Правило таково: отбор доминирует над обучением (или, проще, можно научить обезьяну читать, но лучше нанять для этого человека).

3. Выбирать наиболее рентабельные варианты развития. Варианты развития ком­ петенций включают формальный тренинг на основе компетенций; обратную связь, полученную на центре развития; руководства по саморазвитию; самообучение с по­ мощью компьютерных и интерактивных видеоматериалов; рабочие задания; настав­ нические взаимоотношения; а также изменения на уровне структуры компании, процессов и культуры, разработанные для развития индивидуальных компетенций.

Основанные на компетенциях учебные программы. Программы формального тренинга на основе компетенций разработаны и проводятся как однодневные или недельные занятия в классах, которые проводит опытный тренер и который использует все способы обучения на базе опыта: семинары, лекции, видеоили живые демонстрации, инструментальную обратную связь, ролевые игры и имитации, а также упражнения на рефлексию самооценки.

Центры развития. Центры развития — однодневные или двухнедельные центры оценки, где участников тестируют, наблюдают за ними при выполнении различ­ ных упражнений (презентаций, групповых обсуждений без лидера, ролевых игр, групповых упражнений с распределенными ролями или переговоров), а затем им рассказывают о компетенциях, продемонстрированных с их стороны.

Центры развития отличаются от центров оценки тем, что их цель — развить участ­ ников, а не предоставить компании данные, по которым необходимо принимать ре­ шения об отборе, введении в должность или продвижении. Они основаны на предпо­ сылке, что самооценка сама по себе может быть достаточным стимулом для мотивации у тех, кто получил обратную связь, на развитие у себя недостающих компетенций.

Руководство по саморазвитию. Руководство по саморазвитию представляют собой инструкции: «прочесть эти книги, прослушать эти курсы, заняться этими делами, выполнить эти задания, перейти на другую работу с целью развития, поработать с наставником» для развития конкретных компетенций. Эти руководства обычно на­ правляют человека к тем тренингам, которые проводятся в компании, к возможнос­ тям карьерного продвижения и курсам, доступным в местных университетах. В главе 23 показано, как можно компьютеризировать и запрограммировать руководство, что­ бы оно автоматически выдавало советы по развитию для сотрудников, имеющих са­ мые разные пробелы в компетенциях для любых ситуаций соответствия человека работе.

Компьютерное и интерактивное обучение с помощью видеоматериалов. Системы самообучения с помощью компьютерных и интерактивных видеоматериалов могут обучить даже межличностным компетенциям, используя для этого техники моде­ лирования поведения.15 Эти системы сопутствуют распознанию, пониманию, само­ оценке, практике/обратной связи навыков и последующей поддержке. Например интерактивная видеосистема, применяемая для обучения навыкам презентаций в продажах, состоит из компьютерного дисплея, на котором представлены ситуа­ ции, и телевизионной камеры, записывающей ответы учащегося. В системе пред­ ставлены следующие входные данные:

•Распознание. Учащемуся показывают краткий видеосюжет с трудным потенци­ альным клиентом, который спрашивает: «Но все же, какие у вас дипломы?» и еще ряд других сложных вопросов относительно компании продавца, ее продук­ та, политики поддержки и т. п. Стационарная камера записывает запинающие­ ся ответы продавца-новичка.

•Понимание. Учащемуся показывают опытного продавца, отвечающего на каж­ дый трудный вопрос клиента. Этот урок точно объясняет, что и почему отве­ чать; это концептуальная модель того, как управлять презентацией в продажах, заканчивается словами: «Если покупатель говорит А, вы можете сказать Б».

Затем учащегося обучают кодирующей системе для подсчета баллов за запи­ санные на видео ответы по поводу компетенции презентационных навыков. Учащийся смотрит презентацию, вводит в компьютер уровень компетенции, на которую он оценивается, и сразу же получает ответ о том, какое количество баллов набрано. Компьютер продолжает упражнения по практике/обратной связи по навыку выставления баллов за компетенции до тех пор, пока учащийся не научится правильно оценивать презентации. Этот процесс подкрепляет владение учащегося сферой поведенческих индикаторов, которые определяют компетенцию.

•Самооценка. Учащийся предстает перед трудным клиентом и записывает свою презентацию продажи и ответы на вопросы. Затем учащийся ставит баллы за ком­ петенции презентации продажи, то есть критикует и получает обратную связь относительно своего исполнения. Компьютер отслеживает прогресс учащегося и по мере роста его компетенций ставит перед ним все усложняющиеся ситуации.

•Практика навыков/обратная связь. Учащийся повторяет упражнения на навык практики/обратной связи до тех пор, пока его исполнение не будет удовлетво­ рять стандартам полностью компетентного исполнения презентации продажи. Затем учащийся приносит кассету супервайзеру курса или своему менеджеру, чтобы подтвердить свою компетентность с помощью имитационного задания.

•Применение на работе. Учащийся практикуется в использовании освоенных ком­ петенций, осуществляя телефонные звонки, в целях продаж. При этом присут­ ствует супервайзер курса или менеджер. Супервайзер или менеджер аттестуют учащегося по компетенциям, продемонстрированным в рабочей ситуации.

•Последующая поддержка. Учащийся в любое время может вернуться к компьюте­ ризованной системе обучения, чтобы закрепить навыки. Версию «вспомогатель­ ной системы» программы можно устанавливать на персональные компьютеры сотрудников, чтобы обеспечить примеры моделирования поведения относи­ тельно того, как справиться с определенными ситуациями. Например менед­ жер сомневается, как провести неприятную беседу с сотрудником, которого по­ дозревают в проблемах с наркотиками. В этом случае он (менеджер) может обратиться к компьютеру и посмотреть ролевую игру (с комментариями), где актер-руководитель сталкивается с наркоманом.

Компьютерные интерактивные системы видеообучения достаточно дороги (от $150 000 до $1 млн.), но затраты на них можно обосновать в том случае, если нужно обучать большое количество сотрудников и для большинства из них программа курса стандартна.

на то, чтобы помочь им развить определенные компетенции. Например в большой нефтеперерабатывающей компании на основании модели компетенции было уста­ новлено, что лучшие инженеры - не только хорошие инженеры. Они умеют делать хорошие презентации. Они могли буквально проснуться на Суматре, сесть на само­ лет, облететь подземного шара до штаб-квартиры компании в Нью-Йорке и провести презентацию достаточно умело, чтобы убедить кучу финансовых директоров дать им еще $ 200 млн. на развитие нового нефтяного месторождения.

Для развития технически компетентных молодых инженеров, которым недостает навыков презентации, компания предложила назначить их стажерами или спикерами по связям с общественностью. Выяснилось, что год или два ежедневного тренинга проведения презентаций или брифингов для прессы могут научить говорить даже самого немногословного инженера.

Развивающие карьерные пути позволяют сотрудникам последовательно зани­ мать развивающие позиции, чтобы они получили опыт работы за границей, опыт в качестве сотрудника штаб-квартиры, затем в качестве практического линейного менеджера на заводе-изготовителе.

Наставники. Учащихся могут поставить работать под руководством старшего ме­ неджера, который является широко признанным профессионалом в компетенции, которую нужно развить учащемуся. Например, если кому-то не хватает компетенции понимания компании или использования стратегий влияния, его можно назначить на работу под руководством кого-нибудь, известного в качестве «прожженного политика», с явным условием, что этот мастер корпоративной политики будет наставлять уча­ щегося, учить его политической восприимчивости и маневрированию. Компании могут направлять честолюбивых руководителей, которым не хватает политических навыков, на участие в течение года в национальной политической президентской кампании, чтобы те набрались политических навыков, контактов и построили взаи­ моотношения с влиятельными фигурами.

Внешние развивающие действия. Учащихся можно поощрять развивать компетен­ ции на добровольных общественных работах или даже работах в ночную или вечер­ нюю смены за пределами компании. Как показало исследование, технический и научный персонал зачастую учится менеджерским компетенциям вне рабочей ситуации, на таких лидерских ролях, как тренер в детских спортивных секциях или ведущий семинаров по семейным проблемам в своем церковном приходе.16

Изменения на уровне структуры, процессов и культуры компании. Такие изменения могут быть разработаны для увеличения компетенций сотрудников: например, из­ менения17, разработанные для повышения мотивации достижения, инновативности

ипредпринимательства остановившихся в развитии компаний.

•Структура. Формирование небольших, автономных «новых венчурных команд» в «инкубаторных» или «тепличных» структурах, отдельных от традиционного биз­ неса компании и ее административной практики, но которые, тем не менее, под­ держиваются функциональными экспертами по маркетингу, финансам и произ­ водству.

•Процесс. Особые программы, поощряющие сотрудников представить новые идеи перед внутренней группой акционеров, которая выбирает людей и идеи для даль-

нейшего развития, затем обучает и поддерживает предпринимателей и новые рискованные предприятия — от разработки продукта до представления на рынке.

• Климат и культура. Обстановка в компании, которая ценит новые идеи, поддер­ живает просчитанные риски, возлагает на сотрудников достаточно ответственно­ сти и предоставляет им достаточно ясности, а также вознаграждает предприни­ мательские усилия — все факторы, перечисленные Литвином и Стрингером18, способствующие появлению у сотрудников мотивации достижения.

Самые сильные развивающие программы на основе компетенций координиру­ ют все эти варианты тренинга и коучинга, которые при вводе в систему дополняют

иусиливают друг друга.

4.Разработка методов оценки и программы обучения (где это необходимо). Инстру­ менты оценки центра развития, ресурсы для тренингов саморазвития разрабатывают­ ся после методов, указанных ранее и названных методами обучения компетенциям.

5.Тренинг тренеров (где это необходимо). Если для основанного на компетенциях тренинга будут использоваться перспективные тренеры, их будут обучать содержанию компетенций и навыкам процесса развития компетенций. Тренинг тренеров — сам по себе процесс развития компетенций: тренеров готовят с помощью модели компетен­ ций, основанной на поведении лучших специалистов по обучению взрослых."

6.Тренинг учащихся.

7.Оценка результатов тренинга. Оценка тренинговых программ, основанных на компетенциях, должна включать в себя оценку изменений поведения во время рабо­ ты и «твердые» результаты везде, где возможно (рост доходов, продуктивности, каче­ ства или обслуживания клиента; сокращение текучести кадров, недовольств и про­ чих «проблем с людьми»). Оценочные исследования показывают, что от 60 до 70% учебных программ на основе компетенций, надлежащим образом разработанных и проведенных, показывают положительные коэффициенты рентабельности и возвра­ та инвестиций.20

РЕАЛЬНЫЕ СЛУЧАИ Тренинг мотивации достижения для малого бизнеса

Лучшим доказательством того, что компетенциям можно обучить и что тренинг на основе компетенций дает привлекательный возврат инвестиций, служат результаты исследований тренинга мотивации достижения в небольших предпринимательских компаниях.

К примеру, мелкие предприниматели в 10-ти городах США посещали восьми­ дневный курс мотивации достижения21: одно пятидневное занятие с последующи­ ми однодневными «совещаниями по обзору продвижения к цели» через три, шесть и девять месяцев после первоначального обучения.

Первое пятидневное занятие было посвящено элементам мотивированных на достижение мыслей:

•Забота о том, чтобы работать лучше и эффективней

•Сравнение достигнутых результатов с внутренними стандартами совершенства

•Инновации

•Развитие долгосрочных планов

•Выражение сильной потребности в достижении цели

•Предвидение персональных и внешних препятствий

•Инициатива (склонность действовать)

•Использование помощи

Изучение примеров успешных и неудачных предпринимателей использовалось для иллюстрации того, каким образом эти мысли привели к такому поведению предпринимателей, как:

•Постановка трудных целей, но со средним уровнем риска

•Не упущение возможностей

•Использование просчитанных рисков

•Принятие личной ответственности за выполнение задания

•Поиск и использование обратной связи от экспертов для улучшения исполнения

Учащиеся практиковались в этих типах поведения в реалистичных бизнес-ситуа­ циях, получали обратную связь относительно проявления компетенций, качества и экономических результатов: продаж и прибыли. В завершении курса участники по­ ставили цели и разработали планы действий по улучшению своих бизнес-практик.

На последующих однодневных встречах для обзора продвижения к цели учащие­ ся рассказывали о своем прогрессе по отношению к целям, поставленным во время пятидневного обучения. Они обсуждали, что получилось, что не получилось, и полу­ чали помощь и поддержку от инструкторов и таких же участников, как они сами. Эти обзорные совещания были разработаны для обеспечения референтной группы, ко­ торая бы закрепила уроки, полученные в течение пятидневного курса.

В таблице 21-1 показано соотношение затрат и прибыли и возврат $ 287 500, вложенных с программу Американской ассоциацией малого бизнеса. По сравне­ нию с контрольной группой не прошедших обучение владельцев малого бизнеса, предприниматели, ориентированные на достижение, создали 227 дополнитель­ ных рабочих мест, что принесло доход от дополнительных работников в размере $ 651 100; на $ 615 000 увеличились доходы компании и на $ 484 000 — личные доходы персонала. Если предположить самую низкую предельную налоговую ставку, толь­ ко приростные налоги на дополнительный доход за 9,5 месяцев вернули инвести­ ции правительства США, вложенные в обучение мотивации достижения. Двухго­ дичный возврат вложений составил 271%.22