Спенсер Компетенции на работе[1]

Тренинг и обучение лидерству и управлению в ВМС США (LMET)

В течение 14-ти лет (1976 - 1990) ВМС США обучили более 200 000 человек компе­ тенциям лидерства и управления, выявленным в процессе двойного кросс-валиди- зационного исследования лучших офицеров по сравнению со средними, а также срочнослужащих лидеров команд на подводных лодках, на берегу и в воздухе на Атлантическом и Тихоокеанском флотах.23

В таблице 21-1 приведен дизайн основанного на компетенциях двухнедельного курса по лидерству и управлению. Первый модуль курса представлял собой модель компетенций ВМС США, измерял предпочтительный стиль обучения учащихся и принципы обучения на основе опыта, а также предоставлял учащимся обратную связь по их компетенциям по сравнению с моделью лучших лидеров ВМС.

Второй модуль был сфокусирован на компетенциях, связанных с мотивацией дос­ тижения: определение стандартов и целей, повышение эффективности и произво­ дительности, планирование и мониторинг улучшения качества и измерения продук­ тивности (например, рейтинги оперативной готовности 4 балла, за техническое состояние).

Чтобы обеспечить релевантность, скрытым компетенциям, таким как мотивация достижения, обучали в контексте методов практического управления (например,

техник TQM и повышения продуктивности). Сначала обучали базовым характери­ стикам компетенции, а затем методам менеджмента, в которых ее можно было про­ демонстрировать.

Причина подобного подхода такова. Можно научить только методу повышения качества, например, статистическому контролю за процессом; однако пока уча­ щийся недостаточно мотивирован, маловероятно, что он воспользуется этим мето­ дом. Улучшение качества и повышение продуктивности имеют непосредственное отношение к мотивации: работать лучше в сравнении со стандартами совершен­ ства (качества) или существующей эффективности (продуктивности). Работа над качеством и продуктивностью будет лучше, если мотивация достижения задей­ ствована при этом. Обучение скрытой мотивации наряду с техниками управления превращает абстрактные компетенции в конкретные и практичные и побуждает использовать методы управления.

Третий модуль курса LMET ВМС США обучал межличностным навыкам внима­ ния, слушания и реагирования. Исследование компетенций ВМС принесло удиви­ тельные данные: офицеры флота тратили до 50% своего времени на различные сове­ ты младшим членам команды. Старшие офицеры обладали хорошими навыками наставничества и коучинга. Курс LMET научил их практическому межличностному пониманию и реагированию: истинному сопереживанию, несобственнической теп­ лоте, неподдельной искренности и помощи в решении проблем с неразделенной любовью, деньгами, наркотиками, алкоголем и связанных с этим подростковыми проблемами. Обучаемые практиковались, консультируя «подчиненных в бедствии» в ролевых играх, взятых из реальных случаев, приводимых в интервью критических инцидентов.

Четвертый модуль LMET связан с использованием компетенций Власти и Оказания влияния: отдача прямых приказов, настойчивое убеждение, навыки презентации, кон­ тактирование и политическое маневрирование в сложных военных ситуациях.

Пятый модуль учил компетенциям когнитивного (аналитического и концепту­ ального) мышления, используя для этого обучение и практику рационального сбора данных, диагностирования, определения альтернатив и методов принятия решений на базе компетенций.

Шестой модуль, «Интеграция», знакомил участников со сложными примерами и имитациями, в которых требовалось определять, анализировать и решать проблемы с помощью всех изученных компетенций. К примеру, подготовка к упражнению в виде крупной инспекции включала: планирование оборудования, материальных и человеческих ресурсов; коучинг и консультирование основных членов команды; пе­ реговоры по поводу судоремонтных мощностей на верфи; сбор информации о «горя­ чих кнопках» инспекторов и общее руководство многими людьми, зачастую с проти­ воположными интересами в условиях стресса из-за ограниченного времени на подготовку к инспекции.

На заключительном упражнении по применению в работе, учащимся предоста­ вили все доступные данные о корабле, на который их потом будут назначать. Учащи­ еся должны были оценить степень эффективности функционирования корабля (бал­ лы инспекции за готовность к сражению, операционную готовность и записи об обслуживании оборудования) и статистические данные о человеческих ресурсах: бо­ евой дух, процент команды, Находящейся в самовольной отлучке, дисциплинарные нарушения и процент добровольно оставшихся на дополнительный срок службы. На

306 Приложения подхода, основанного на компетенциях

основе сделанного анализа учащимся нужно было расставить приоритеты своего «ко­ мандного тура»: функционирование корабля, проблемы командного состава и воз­ можности, на которых стоит сосредоточиться. Затем они готовили «речь при появле­ нии на борту», в которой новый командир обращался к команде корабля и рассказывал 0 своей миссии и задачах.

Учащиеся отрабатывали эту приветственную речь, выступая перед коллегамиоднокурсниками. Эти речи записывались на видео и кодировались на наличие ясно­ сти, харизмы и «вдохновляющего» воздействия на аудиторию. В конце курса офицеры ставили цели и разрабатывали план действий для тех шагов, с помощью которых они хотели улучшить функционирование своего корабля в течение первых трех месяцев работы на новом месте.

ПРИМЕЧАНИЕ

1McClelland, D.C, & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, New York: Free Press; Miron, D., & McClelland, D.C. (1979), The Effects of achievement motivation training on small business, California Management Review, 21 (4), 13-28; Heckhausen, H., & Krug, S. (1982), Motive modification, in A. Stewart, (Ed.), Motivation and society, San Francisco, CA: Jossey-Bass; Varga, K. (1977), Who gains from achievement motivation training? Vikalpa: The Journal for Decision Makers, Ahmedabad, India: Indian Institute of Management, 2,187 - 200.

2Seligman, M. (1991), Learned optimism, New York: Knopf.

3Heckhausen & Krug, цитируемое сочинение.

5Adult experiential education («andragogy») principles are summarized in Knowles, M. (1971), The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy, New York: Association Press. Исследование четырех вводных факторов обучения описаны у Kolb, D. (1984), Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

7Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, New York: Holt, Rinehart & Winston. Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

8Latham, G.P., & Saari, L.M. (1979), Application of social learning theory to training supervisors through behavior modelling, Journal of Applied Psychology, 64, 239 — 246; Burke, M. J., & Day, R.R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology,

1986, 71, 232 - 245. Also see review in Goldstein, I.L. (1991), Training in work organizations. In M.D. Dunnette & L.M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

9Kolb, D.A., & Boyatzis, R.E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations, 23 (5), 439 - 457.

Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R.P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal, Harvard Business Review, 43, 124 — 129.

10Latham G.P., & Locke, E.A. (1979; Autumn) Goal setting: A motivational technique which works, Organizational Dynamics, 68 — 80.

11Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and development of competence, London: H.K. Lewis; New York: Psychological Corp.

12Burke, M.J., & Day, R.R. (1986), A cumulative study ofthe effectiveness of managerial training. Journal of Applied Psychology, 71, 232 — 245. Эти результаты могут представить наибольшее, на что способно обучение, так как о неудачах сообщается нечасто: только те тренинговые программы, которые срабатывают, записываются, публикуются и подвергаются метаанализу. Тем не менее, множе­ ство исследований демонстрирует результаты той же величины, и этого достаточно, чтобы представить стандарты, за которые будут бороться профессионалы из области HR.

13Spencer, L.M. (1986), Calculating human resource costs and benefits (pp. 106 — 109), New York: Wiley.

14Burke, M.J., & Day, R.R. (1986), A Cumulative study ofthe effectiveness of managerial training, Journal

of Applied Psychology, 71, 232 - 245.

15Lambert, С (1990 November-December), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42 - 51.

16Dreyfus, С (1990), Scientists and engineers as effective managers: A study ofthe development of interpersonal abilities, unpublished doctoral dissertation, Case Western Reserve University Weatherhead School of Management Department of Organizational Behavior, Cleveland, OH.

17Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer.

18Litwin, G., & Stringer, R. (1968), Motivation and organizational climate, Boston: Harvard Business School Research Press.

19McBer (1991), Competency-based Training Seminar, Boston: McBer.

20Spencer, L.M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, New York: Wiley.

21Подробное описание программы обучения мотивации достижения появляется у McClelland, D.C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, New York: Free Press. Also see McClelland, D.C. (1965, November-December), Achievement motivation can be developed. Harvard Business Review, 3 — 20.

22Miron, D., & McClelland, D.C. (1979), The effects of achievement motivation training on small business, California Management Review, 21(4), 13 — 28.

23Spencer, L.M.(\ 978, April), The Navy Leadership and Management Training Program; A competency-based approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Department of Defense, Colorado Springs:

U.S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. Also see McBer, (1987), A History ofthe U.S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston: McBer.

За исключением подхода переговорного типа «свободного рынка», системы ком­ пенсации пытаются измерить количественно и определить оплату в зависимости от требований должностей к компетенциям — хотя платят не должности, а человеку.

ОПЛАТА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНЦИЙ

Оплата на основе компетенций представляет собой компенсацию за индивидуаль­ ные характеристики, за навыки или компетенции свыше той суммы, которую стоит данная должность или роль в компании. Индивидуальные характеристики, за которые повышают оплату, могут представлять собой демографические факторы (статус стар­ шего или младшего) или компетенции (опыт, потенциал, творчество, предпринима­ тельская инициатива, лояльность, знание компании или беглое владение другими языками).

Многие эксперты по компенсации подозрительно относятся к оплате за компе­ тенции, считая, что «Как только компания начинает платить за характеристики, которые «хорошо, что есть», компания теряет контроль над своей системой компен­ сации, так как эти характеристики отделены от зон рабочей ответственности, кото­ рая измеряет добавленную стоимость для компании... что порождает злоупотребле­ ния».

Проблемы с концепцией оплаты за компетенции содержат внутреннюю объек­ тивность и возможность ненадлежащего использования. Как оценивать одну компе­ тенцию по сравнению с другой? Пугает, что «самые громкие - наиболее влиятельные или лучше всех организованные группы работников» увидят, что их характеристики ценятся наиболее высоко. Оплата в зависимости от системы обучения наиболее вы­ годна для самых старших сотрудников, «тех, кто работает в компании достаточно долго, чтобы успеть посетить большинство курсов». Зачастую эти курсы не учат навы­ кам, важным для улучшения функционирования компании.1 ;

ПРОБЛЕМЫ КОМПАНИИ

Перечисленные ниже проблемы могут означать потребность в системе оплаты в зависимости от компетенций:

•Неспособность привлечь «хороших» (т. е. более компетентных, чем средние) со­ трудников

•Ощущение, что люди с определенными компетенциями добавляют больше сто­ имости компании, чем не обладающие этими компетенциями на тех же долж­ ностях. («Сколько языков знает человек, столько раз он человек».)

•Ощущение, что системы оплаты на основе должности не подходят в тех случаях, когда изменения столь быстрые, что сама концепция (стабильной) «работы» утеряла свое значение. В подобных ситуациях у человека есть много «работ» или ролей, или «персон, выполняющих данную работу»: добавленная стоимость ком­ пании — скорее, функция компетенций индивидуума, а не трудно определяе­ мая позиция.

•Потребность в стимулах для мотивации сотрудников поддерживать и увеличи­ вать имеющиеся навыки (например, когда развитие сотрудника и его потенци­ альная будущая ценность больше, чем его текущая позиция или исполнение).

•Традиционная система оценки исполнения, которая поощряет «строительство империи» как раз с теми вещами, которые пытается избежать компания: управле­ ние многими сотрудниками, огромные бюджеты или крупные активы - потому что они эквивалентны стоимости большего количества факторов «ответственнос­ ти», чем может обосновать более высокая оплата.

•Потребность обосновать компенсацию «знающих» работников, которые не уп­ равляют большим количеством людей или активов, например:

До того, как кампания по «выбору оптимального размера» уменьшила численность отделе­ ния, Боб привык управлять 450 людьми и $ 25-миллионным бизнесом. Теперь у него пол­ торы калеки...Но он - единственный человек, который в Люксембурге в 1992 году знал законы о перестраховании (и обладал прочими знаниями, ключевыми в нашем бизнесе), и этого было достаточно, чтобы держать его на работе сейчас, когда у него нет пунктов «ответственности» для обоснования своей зарплаты.

•Высокоструктурированные системы компенсации дорого разрабатывать и поддерживать.

•Ощущение, что высокоструктурированные системы компенсации порождают бюрократию: застывшую иерархию, узкую специализацию должностей, огра­ ничительные классификации должностей, которые снижают гибкость компа­ нии и несовместимы с «одноуровневыми» структурами и «уполномоченными» сотрудниками, к которым в будущем перейдут компании. Многие компании экс­ периментируют с «широким диапазоном»: оплата за конкретную работу или тип работ варьирует от 50 до 100% минимальной оплаты для данной позиции.

•Ощущение, что системы оплаты «за работу» относятся к сотрудникам, как к «пред­ мету потребления», вместо того чтобы ценить их индивидуальные различия, что сдерживает инициативу и творчество сотрудников. Защитники оплаты на осно­ ве компетенций надеются сделать упор на большую ценность «интеллектуаль­ ного капитала», важность которого в информационной экономике все растет, и вознаграждать индивидуальное исполнение, равно как и такие компетенции, как готовность сотрудничать в командах и гибкое отношение к переменам.

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ОСНОВАННЫХ НА КОМПЕТЕНЦИЯХ СИСТЕМ КОМПЕНСАЦИИ

1. Определить ключевые факторы. Определить требования к работе, компетен­ ции человека, которые прогнозируют исполнение, и результаты исполнения для каж­ дого уровня группы должностей. Основы для компенсации можно изобразить на схеме по двум осям, как показано на рис. 22-1. Одна ось представляет собой «от индивидуума до компании», вторая «входные данные — результат». Традиционные системы компенсации рассчитывали оплату исходя из должности или роли в ком-

пании: требования к входным данным в компании, таким как технические знания, решение проблем и ответственность (количество людей и долларовая ценность уп­ равляемых активов).

Системы оплаты на основе эффективности работы дополняют базовую зарплату, определяемую ролью в компании, дополнительной оплатой за результаты для компа­ нии: истинные результаты исполнения, экономическая выгода, полученная компани­ ей. Примеры чистых систем оплаты на основе эффективности работы включают сдель­ ную работу и работу продавца за комиссионные: сотрудникам платят только тогда, когда они что-то сделают, и оплата прямо пропорциональна их продуктивности.

Системы оплаты на основе компетенций — плата за характеристики индивидуаль­ ного вклада, за способность добавить стоимость компании в какой-то будущий момент времени. Заметьте, что это, по существу, определение актива.

Решения об оплате исходя из должности, исполнения и индивидуальных ком­ петенций — дальнейший предмет переменных внешнего рынка и внутренней спра­ ведливости. Индивидуальные характеристики (например, МВА элитной бизнесшколы) могут иметь более высокие расценки на внешнем рынке. Внутренняя справедливость (например, МВА сотрудников, нанятых в предыдущие годы) может ограничивать цену, которую компания готова заплатить.

Ключ к рациональной оплате, основанной на компетенциях, — ясность пунк­ тирной диагонали между входными данными индивидуальных компетенций и ре­ зультатами для компании, показаны на рис. 22-1. Между оплачиваемой компетен­ цией и экономической ценностью для компании должно быть четкое экономическое

E(v) — ожидаемая стоимость кандидата в долларах

А — количество экономической ценности в долларах, которую может принести компании компетенция сотрудника

р — вероятность, с которой компания получит это количество ценности

DF — коэффициент переоценки, применяемый для расчета текущей ценности выгоды, которую компания получит в какой-то момент в будущем.

Количество (А) представляет экономическую выгоду, которую даст компетен­ ция; вероятность (р) — правдоподобность того, что компания получит эту выгоду; коэффициент переоценки (DF) говорит о том, когда компания получит эту выгоду. Примером может служить расчет, производимый профессиональной спортивной командой при заключении контракта с атлетом мировой величины. Команда должна оценить дополнительный доход, который принесет атлет, с кассовых сборов и по­ ступлений от средств массовой информации, когда и в течение какого периода команда будет получать этот поток доходов, а также вероятность того, что «звезда» будет играть за команду на протяжении всего срока контракта (например, не полу­ чит травму или не выйдет из строя по какой-либо иной причине). Решение о плате человеку за его «портативность», «инновационность» или «предприимчивость» пред­ ставляет схожий анализ вложений — или должно быть таким.

Примечание: Вариант схемы, предложенный Дэвидом Флиттом. В работе Н. Murlis & D. Fitt, «Job evaluation in a changing world», Personnel Management, May 1991; and H. Murlis & D. Fitt, Evaluating skills, competencies and jobs. London: Hay Management Consultanys, 1991.

Рис. 22-1 Переменные системы компенсаций

Соглашения между руководством и работником о «мультиспециализации» — простой пример основанной на компетенциях оплате, базирующейся на анализе экономической ценности. Стандартная практика в одной европейской водопро­ водной компании требовала для установки водомера четырех квалифицированных рабочих: один рабочий копал отверстие для нового водомера, каменщик заклады­ вал отверстие кирпичами, водопроводчик подсоединял трубы к водомеру, а элект­ рик подсоединял к водомеру провода. Затем каменщик заканчивал закладку отвер­ стия кирпичом, а рабочий сгребал грунт обратно в яму.

В соответствии с мультиспециализированным соглашением, установщиков во­ домера обучили всем четырем специальностям. После обучения один рабочий рыл отверстие, выкладывал его кирпичом, подсоединял трубы, провода, закладывал кир­ пичом окончательно и закидывал обратно вынутый грунт.

Анализ рентабельности долларовой ценности этого примера многофункцио­ нальности показан в таблице 22-1. До обучения смежным специальностям четверо рабочих тратили на установку водомера три часа (большую часть этого времени трое из них стояли и смотрели на яму, в то время как четвертый работал), то есть в общей сложности 12 человеко-часов. После обучения смежным специальностям один рабочий выполнял всю установку за четыре часа, что экономило восемь чело­ веко-часов, то есть $ 85 на каждую установку. Совершенно очевидно, что рабочий, обладающий смежными специальностями, выгоден для компании с экономичес­ кой точки зрения, даже если ему больше платят: получая $ 20 в час, многофункци­ ональный рабочий все равно дает экономию в 52% на каждой установке.

Более сложные системы оплаты на основе компетенций можно разработать с помощью уравнений регрессии. Множественные уравнения регрессии могут содер­ жать размер работы, компетенции и факторы исполнения2: