3.4. Итоги и перспективы организации образования дошкольников в форме игры средствами сказки

Эксперимент по организации развития дошкольников в форме игры средствами сказки (по развитию математических представлений) продолжается уже более двадцати пяти лет. В дальнейшем были разработаны программы по сенсорному воспитанию, развитию речи, социокультурному развитию. В настоящее время идет апробация программ социокультурного развития у дошкольников и младших школьников.

Учитывая длительность эксперимента именно в отношении развития математических представлений у нас есть возможность сравнить результаты усвоения материала, особенности развития личности и индивидуальности, познавательных и эмоционально-волевых процессов у детей, обучающихся по нашей программе, с теми, кто обучается по другим программам, у нас есть также возможность проследить судьбу наших детей в школе. Исследование уровня развития логического мышления у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп проводилось М.В. Инчиной. В средней и старшей групах задачи Ж. Пиаже предлагались детям экспериментальной и контрольной групп, преобразованные в форму небольших историй и сказок, в подготовительной группе задачи Ж. Пиаже предъявлялись в традиционном варианте. Например, для младших детей предлагались следующие задания:

1. Жила-была птичка. Однажды она летала, летала, и проголодалась. Села на дерево и думает: "Чего бы съесть!" Вдруг видит, две гусеницы на листочке лежат, на солнышке греются. А ведь гусеницы эти - очень вредные для растений, они листочки на деревьях едят. Вот птичка и думает: "Сейчас съем самую большую, она больше вреда приносит..." А есть ли здесь самая большая? Или они одинаковые? (дети проверяют). Подлетела птичка поближе, а одна гусеница заметила ее и свернулась вот так... "Какую же мне съесть,"- думает птичка. Ребята, есть здесь большая гусеница или они одинаковые?

2. Однажды мама Ежиха испекла своим ежатам два колобка, по колобку каждому. Одинаковые колобки у ежат или нет? (Детям предлагаются пластилиновые колобки). А один ежонок говорит: "Не хочу колобок, а хочу лепешку!" Давайте, ребята, сделаем ему из колобка лепешку. И стали ежата спорить, где теста (пластилина) больше: в колобке или лепешке. А вы, ребята, как думаете: пластилина больше в лепешке или колобке? Или пластилина и там, и там - поровну?

Предъявлялось семь заданий такого рода: исследовалась выраженность феноменов Пиаже на материале массы, длины, площади, численности, отношения части и целого (множество, длина, площадь).

В подготовительной группе детям предлагались задания в классической форме. Каждому ребенку контрольной и экспериментальной подготовительных групп предъявлялось шесть заданий: на материале длины, площади, массы; на отношение части и целого (длина, площадь, масса).

Результаты исследований показывают, что уже в средней группе есть дети, достаточно успешно решающие задачи Пиаже, если эти задачи даны в форме сказки или истории. Однако, при этом, дети экспериментальной группы решают их значительно более успешно. Из 24-х детей экспериментальной группы, по нашим данным, снятие феномена Пиаже в четыре года наблюдается у одного ребенка, к пяти годам - у четырех детей из 23-х; к шести годам - у девяти детей из 21-го; к семи годам - у 15-ти детей из 19-ти. В контрольной группе такое полное преодоление феноменов Пиаже наблюдается только к семи годам (три человека из 20-ти). Оценка результатов решения задач Пиаже в баллах с последующей обработкой этих данных по серийному критерию показала, что уровень развития логического мышления дошкольников во всех возрастных группах значимо выше при обучении их в формах игры средствами сказки, в сравнении с детьми контрольной группы.

Обследование уровня развития математических знаний по всем разделам программы и всем возрастным группам показало, что дети экспериментальной группы значимо лучше владеют представлениями о количестве и счете, величине и форме, времени и пространстве. Причем, знания детей носят не механически заученный характер, а осмысленный, понятийный. Так, например, дети контрольной группы могут, казалось бы, быстрее, с большей готовностью ответить на вопрос: покажи правую или левую руку. Дети экспериментальной группы, отвечая на подобные вопросы, как правило, не дают ответов автоматически, они думают, прикидывають... Зато они, в отличие от детей контрольной группы, могут осуществить перенос знаний на другие явления: также подумав и прикинув, они отвечают и на вопрос о том, где правое ухо, или где твой левый глаз и т.д.

В целом, к концу обучения в детском саду дети осваивают программу, по крайней мере, первого классах школы и делают это легко и с удовольствием.

Беседы с учителями начальных классов показали, что дети экспериментальной группы отличаются развитием познавательных интересов, у них отмечается сообразительность, хорошее воображение, высокий уровень готовности к обучению в школе. У всех детей экспериментальной группы, за которыми удалось осуществить наблюдение, хорошо или отлично идет учеба в школе. Практически все дети утверждают, что они особенно любят математику, и, действительно, особенно успешны в ней. Правда, не всегда учителя довольны "излишней самостоятельностью" детей, нестандартностью их мышления, задаваемых ими вопросов.

Действительно, обследование личностных особенностей детей экспериментальной и контрольной групп (младшая, средняя и старшая), проведенное совместно с Е.В. Соколовой в детском саду №21 г. Бердска, показало, что имеются статистически значимые различия между детьми экспериментальной и контрольной групп по параметрам уровня развития психических процессов, развития личности и индивидуальности, начиная со второго и, особенно, третьего года эксперимента. Дети экспериментальной группы имеют более высокий уровень сформированности наглядно-образного и логического мышления, у них лучше внимание, восприятие, связная речь (использовались следующие методики: цветные матрицы Равена, кубики Кооса, "Сюжетные картинки", "Прогрессивные матрицы", "Четвертый лишний" и др.). Особенно хочется отметить высокие показатели образного творческого мышления, которое исследовалось по методике П.Торренса. Мышление детей экспериментальной группы отличается гибкостью, оригинальностью, разработанностью. Причем, показатели гибкости и оригинальности значительно превышают средние табличные для детей 5-6 лет.

Среди детей экспериментальных групп значимо больше имеющих сбалансированную нервную систему, адекватную самооценку, детей, открытых для общения, обладающих свойством автономности, т.е. самостоятельных, активных, независимых (в исследовании применялись: тест Люшера, «Цветовой тест отношений», «лесенка» В.Г. Щур и некоторые другие). В дипломных работах, посвященных данной проблеме (Ю. Васина и другие), исследовался уровень развития игры дошкольников. Исследования показали, что драматизация сказки ведет к значительному продвижению в развитии игры у детей раннего возраста. Наши данные свидетельствуют также о более высоком уровне развития игры у детей подготовительной экспериментальной группы (уровень развития сюжетно-ролевой игры оценивался по критериям Д.Б. Эльконина).

Наблюдения показывают, что работа с детьми в предлагаемой нами стратегии постепенно изменяет педагогическую позицию самого воспитателя: педагог учится принимать во внимание чувства и переживания ребенка, вступать с ребенком в конструктивный диалог, а, следовательно, слышать вопросы и высказывания детей, приобретает способность играть в детские игры, оставаясь при этом взрослым, учится строить с детьми отношения близости. Нам известны факты, когда малыши 2-3-х лет звали свою воспитательницу мамой, мамой Леной, обращались к ней на "Ты", однако это не означало, что в группе возникали отношения беспорядка или непослушания, порядок здесь приобретал иной характер, иную форму, он постепенно становился самоорганизацией. Об этом свидетельствуют наблюдения за изменением поведения детей, вновь входящих в состав экспериментальной группы. Как правило, вначале, без «руководящих» указаний и запретов воспитателя ребенок либо теряется, не знает, что ему делать, либо ведет себя неуместно. Однако обнаружив, что дети чем-то заняты: играют, рисуют и т.д. и не поддерживают его шалости во время занятий, «новенький» через 2-5 занятий начинает обретать интерес к ним и способности самоорганизации. Конечно, эти способности в дошкольном возрасте очень хрупки и легко могут быть разрушены. В одной из экспериментальных групп (старшей) случилось так, что по болезни воспитатели отсутствовали более двух месяцев. В группу пришли педагоги, работающие в обычной, авторитарной стратегии. Эти педагоги не смогли работать в этой группе, поскольку им показалось, что дети слишком непослушны, попытка же "надавить" на детей действительно повлекла за собой срыв в саморегуляции . Возвращение через некоторое время прежних воспитателей привело к восстановлению нормальной ситуации в группе.

Изменение педагогической позиции воспитателя ведет к тому, что, начиная работать с детьми средствами сказки при обучении математике, педагоги по мере накопления опыта начинают, как правило, и другие занятия проводить в форме игры. Особенно удачно получается это на занятиях по физвоспитанию, изодеятельности. Занятия по другим разделам программы развития дошкольников (сенсорное воспитание, знакомство с природными явлениями, речевое развитие и т.д.) требует серьезного изменения самого содержания программ, а не только технологии. В настоящее время мы продолжаем экспериментальную работу в отношении апробации программ развития речи, сенсорного развития, а также социокультурного развития детей (Прогимназия № 2, Прогимназия «Зимородок» Новосибирска, дошкольные учреждения г. Бердска).

Необходимость изменения системы образования в настоящее время не вызывает сомнения. Однако попытки изменить формы и содержание образования приводят к обнаружению ряда проблем.

Во-первых, неоправданный перенос в нашу культуру образовательных систем, получивших свое обоснование и развитие в иных социокультурных условиях, без серьезного, критического к ним отношения (так называемые альтернативные программы: система М. Монтессори, Вальфсдорская педагогика, "Step by Step" или «Сообщество» и др.) Такого рода образовательные системы созданы в иной социокультурной среде, и требуют, по крайней мере, существенной адаптации к социокультурным условиям нашего общества (ценностям, способам общения, традициям, видам деятельности).

Следует учитывать также, что основы многих популярных ныне альтернативных образовательных систем разрабатывались достаточно давно. Система М. Монтессори, например, начала складываться в начале XX века и отвечала педагогическим стратегиям и философии, принятым именно в это время. В системе М. Монтессори образование строится, практически, полностью через развитие сенсорики посредством упражнений, и в этом смысле в основе школы лежит философия сенсуализма.

Вальфсдорская педагогика основана (1909 г.) на антропософском представлении о человеке Рудольфа Штайнера и реализует принцип развития ребенка в собственном темпе, «неопережения» его развития, что противоречит принятому в отечественной педагогике и психологии принципу опережающего по отношению к развитию обучения.

Программа "Step by Step" мало рассчитана на коллективные формы работы, которые, наряду с индивидуальными, приняты в российском образовании. Например, идея коллективного творческого дела не только изобретение советской школы, она хорошо ложится на концепцию общего дела Н.Ф. Федорова, а также идею соборности, лежащую в основе русской культуры (К.С. Аксаков, А. С. Хомяков, С.Н. Трубецкой, С. Н. Булгаков, С.Франк и др.) Соборность - в определении Д.А. Хомякова есть целостное сочетание свободы и единства многих людей на основе их общей любви к одним и тем же абсолютным ценностям. С этими идеями тесно связано также понятие диалога согласия, при котором по М.М. Бахтину, происходит утверждение чужого «я» не как объекта, а как другого субъекта. Идея диалога также реализуется в условиях коллективного обучения и является составляющей концепций развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Школы диалога культур В.С.Библера, педагогики сотрудничества и др.

Во-вторых, как правило, всякая вновь образующаяся система начинает с провозглашения ряда гуманистических принципов, таких, как уважение к личности ребенка, развитие творческого потенциала, приоритет развития над формированием, самоактуализация и т.д. Однако очень редко в концепциях и подходах содержатся конкретные ответы на конкретные вопросы: в каких именно формах деятельности должно быть построено образование дошкольников? Какими средствами? Что такое детское общество и детская культура? Как строятся отношения детского и взрослого общества?

Если относительно воспитания определенные ответы на эти вопросы имеются (развитие личности ребенка осуществляется в сюжетно-ролевой игре), то по вопросам обучения большинство рекомендаций сводится все к той же учебной деятельности в ее замаскированных формах (дидактические игры, сюрпризные моменты и пр.).

Очевидно, что если не меняются по существу формы организации деятельности детей, то не могут измениться и формы взаимоотношений детей и взрослых, детей между собой. Эти отношения продолжают носить отчужденный внеличностный характер, соответствующий нормативной организации учебной деятельности. Требования к уважению личности ребенка, развития его индивидуальности и субъектности в этих условиях остаются лишь декларациями. Проблематичной становится также реализация идеи творческого развития, самоактуализации, поскольку сам характер взаимоотношений детей и взрослых внутри учебной деятельности провоцирует на осуществление репродуктивного пути обучения и воспитания, трансляции знаний, норм, способов мышления.

Наконец, даже в тех случаях, когда принципы, содержание, форма организации образования сформулированы относительно четко и конкретно, предлагаются апробированные технологии и программы, практические работники, воспитатели оказываются не готовыми воспринять предлагаемые формы и технологии. Их внедрение носит формальный, поверхностный характер. Поэтому мы полагаем, что если та или иная система претендует на внедрение, то она должна быть ориентирована на создание научно-педагогических комплексов: разработка проекта - апробирование в дошкольном учреждении - подготовка и переподготовка педагогических кадров в педагогических институтах, колледжах, обучающих центрах и т.д.

Подводя итоги более чем десятилетнему исследованию, можно выделить следующие важнейшие для нас принципы организации образования дошкольников.

1. Детское и взрослое общества имеют самобытные формы организации жизни (деятельность, общение, специфика картины мира). Детское общество в своем развитии не просто воспроизводит формы отношений и ценности взрослого общества, но творит свои отношения и ценности. Поэтому задача педагога, с одной стороны, — защита специфики и самобытности детского общества, с другой, - управление процессом взаимопроникновения и взаимодействия детской и взрослой субкультур.

2. Детская субкультура развивается и конституируется в формах сюжетно-ролевой игры, которая в условиях профессионального общепедагогического управления может перерастать в творчески продуктивную деятельность в школьном возрасте и становится базовой для развития творческого потенциала личности.

3. Развитие детской культуры и детского общества возможно в условиях близкого, интимного, неотчужденного общения детей и взрослых, детей между собой. Задача воспитателя - выстроить в группе такие формы общения.

4. Специфика и самобытность детской картины мира обусловлены также спецификой форм и средств детского мышления. Детское мышление решает проблему неопределенности взаимоотношений ребенка с предметным миром и социумом, которая углубляется в силу недостаточности знаний, жизненного опыта детей, неразвитости логического мышления и самого факта существования детской субкультуры (разрыв в стратегиях поведения детей и взрослых - представителей разных возрастов и разных поколений). Решение проблемы неопределенности осуществляется дошкольниками в формах мифологического мышления, средством которого является сказка как особый культурологический феномен.

Сказка позволяет детям в особой метафорической форме обозначать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира (о Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении всего и т.д.) и на этой основе решать проблему неопределенности, т.е. прогнозировать события, строить собственное поведение на основе создания целостной мифологической картины мира.

Для детской картины мира характерны субъектные отношения с предметным миром и живой природой (одушевление), что позволяет ребенку сделать мир доступным для общения; восприятие мира как тайны в силу его субъектности и, следовательно, непредсказуемости, независимости; эмоционально-образное, эгоцентрическое восприятие, эстетически целостное и ценностное (на основе вкуса и здравого смысла) отношение к миру. Преодоление непредсказуемости, неопределенности осуществляется на основе ритуала, обряда, символа. С точки зрения типологии культуры, детская культура является "бесписьменной".

Появление логического мышления (6-7 лет) и зарождение естественно-научной картины мира основаны на детском экспериментировании и наглядном моделировании. Развиваясь в контексте сюжетно-ролевой игры, детское экспериментирование обеспечивает выделение собственно познавательных действий из игровых и порождает, тем самым, собственно познавательную мотивацию (готовность к обучению в школе).

Внутри сюжетно-ролевой игры развивается также способность к целеполаганию, что приводит к тому, что в конце дошкольного возраста у детей появляется творчески продуктивная деятельность. Это означает появление у детей интереса не только к процессу деятельности, но и к ее результату, что свидетельствует, с одной стороны, о готовности детей к обучению в школе, а с другой стороны, о появлении у ребенка иных способов и возможностей достижения самоактуализации.

Таким образом, мы можем констатировать в дошкольном возрасте две относительно самостоятельных линии развития мышления:

1) линия развития мышления мифологического, средством которого является сказка и, которое, по-видимому, является основой художественно-образного, ассоциативно-образного, метафорического мышления взрослого человека;

2) линия развития мышления логического, средством которого является детское экспериментирование и наглядное моделирование; мышление, которое появляется и поначалу существует внутри мифологического, обеспечивая решение отдельных задач, необходимых для развития сюжета игры или сказки.

Обучение дошкольников необходимо развивать в формах сюжетно-ролевой игры средствами сказки, детского экспериментирования и наглядного моделирования, в стратегии диалога между детьми и взрослыми, детьми между собой.

5. Развитие средств общения (речевых и невербальных) осуществляется через построение отношений, в которых возникновение и использование средств общения мотивированы коммуникативной ситуацией и совместной деятельностью.

Развитие различных видов речи (письменной, устной, внутренней) необходимо строить в соответствии со спецификой их исторического происхождения.

6. Развитие сенсорики (сенсорное воспитание) возможно лишь в условиях особым образом организованной среды, обуславливающей развитие различных репрезентативных систем (визуальной, кинестетической, аудильной и др.). Организация пространственной и предметно-игровой среды должна быть не отчужденной от детей, удовлетворять требованиям разнообразия и полноты сенсорных эталонов, отвечать специфике детского восприятия мира, быть мотивированной контекстом деятельности и общения, выполнять функции знака, символа, некоторого ритуала общения.

7. Одной из приоритетных задач дошкольного воспитания является развитие индивидуальности ребенка, под которой понимается самобытность личности, реализующаяся в проектировании и выборе своего жизненного пути. В дошкольном возрасте закладывается основа, базис этой самобытности вследствие того, что ведущая деятельность детей (сюжет-но-ролевая игра), являясь ненормативной, свободно организованной деятельностью открывает ребенку возможность поиска, апробирования своих ресурсов, актуализации своих предпочтений в самых разных сферах жизни (общении, познании, продуктивной творческой деятельности и т.д.).

Сюжетно-ролевая игра позволяет ребенку строить свободные от ситуации сюжет и содержание игры, что также создает предпосылки свободной самореализации и самоопределения. Развитие индивидуальности осуществляется на основе выбора социокультурных образцов, по отношению к которым человек выстраивает свой жизненный путь, принимает решение о том или ином поступке. Социокультурные образцы, выступающие как мера «правильности» и «неправильности» поступка, представлены для ребенка в сказках, в которых отражены не только типы культур, но и архетипы, «душевное устроение» народа.

Мы полагаем, что психологические проблемы и трудности человека, в значительной мере, определяются тем, что выбор жизненного пути оказывается не соответствующим индивидуальности, «самости», «Образу – Я» человека. Индивидуальность разворачивается на нескольких уровнях: биологическом, психологическом, социальном и социокультурном. При этом на каждом уровне выделяются ее особые структурные компоненты. Встает вопрос, чем обеспечивается целостность индивидуальности?

В отечественной психологии традиционной является идея развития личности в деятельности посредством присвоения социального опыта. Однако личности, индивидуальности присуща не только изменчивость, она обладает определенной устойчивостью, без которой невозможно саморазвитие, построение себя, достижение самотождественности. Условием и средством приобретения нового жизненного опыта (изменения) являются деятельность и общение, а средством отбора и закрепления этого опыта, превращения его в устойчивый инвариант индивидуальности является переживание. Если определять переживание как душевное и духовное событие в жизни личности, укорененное в его индивидуальной истории (С.Л. Рубинштейн), то становится понятным, что переживание как бы «замыкает» в себе все уровни индивидуальности. Переживание - это то, что проецирует возможности (соматические, социальные, социокультурные) в действительность психологического содержания индивидуальности. Переживание - это также то, в чем индивидуальность обнаруживает сама себя для себя и отграничивает себя от других. Переживание, таким образом, можно рассматривать как особую структурную единицу индивидуальности, система переживаний определяет некоторый локус индивидуальности, дает ее рисунок, контуры, топологию, обнаруживаемую на пересечении духовного, душевного и соматического измерений. Поэтому в образовании, психокоррекции, развитии ребенка, организуя деятельность и общение, необходимо специально создавать условия для появления опыта позитивных, конструктивных переживаний. В отношении организации образования, ориентированного на развитие индивидуальности, это означает, что содержанием деятельности педагога становится не собственно процесс усвоения (норм, знаний, способов мышления, ценностей и т.д.), а создание условий, при которых актуализируются значимые для ребенка деятельность и общение, где освоение, усвоение становятся событиями, переживаемыми в контексте действительных потребностей человека.

Осуществляя значимую для себя деятельность, ребенок сможет ориентироваться не только на требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но получает возможность откликаться на «требования» собственной индивидуальности (такие, как темперамент, задатки, способности и т.д.). Это позволит детям найти индивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения. Переживая состояния успеха и неуспеха в контексте «Образа – Я» и социокультурных отношений, ребенок открывает, обнаруживает собственные индивидуальные задачи, цели, смыслы, ценности.

8. Развитие саморегуляции и самоорганизации осуществляется в формах игры «по правилам», а также на основе сюжетно-ролевой игры и игры-драматизации, требующих подчинения правилу, сюжету, «обряду» игры. «Обряд» становится формой организации поведения ребенка в игре.

9. Социализация детей осуществляется через развитие чувства принадлежности к тем или иным социальным группам (семья, группа детского сада, школьный класс и т.д.), через развитие отношений «Я – Мы», где «Мы» становится моим кругом общения, значимой для меня общностью, где «Я» ребенка является признанным и обозначенным в структуре межличностных отношений.

10. Пожалуй, наиболее актуальным, больным вопросом образования является в настоящее время проблема духовного, социокультурного развития ребенка. Эта проблема обусловлена тем, что в силу специфики исторического развития, в России дважды в течение нынешнего столетия произошел разрыв, смещение в истории духовной жизни социума, в очередной раз "прервалась связь времен". В начале века был дискредитирован и отвергнут социокультурный образец человека Духовного, Благодатного, характерный для христианства; к концу века обнаружилась утопичность социокультурного образца "человека социалистического типа". В массовом сознании произошла утрата представлений о существовании неких абсолютных ценностей, с которыми может и должна соизмеряться жизнь человека.

Эта ситуация особенно опасна в отношении духовного развития ребенка, поскольку именно дети оказались сейчас вне пространства ценностей. Необходимы специальные усилия для того, чтобы обозначить ребенку горизонт ценностей, причем, делать это нужно, давая себе ясный отчет в том, что существующая социокультурная ситуация не является для этого благоприятной. Мы полагаем, что организация социокультурного развития в детском саду может включать в себя следующие принципы и условия.

Безусловно, необходимо создать условия, при которых ребенок с первых лет жизни обнаруживает себя в пространстве ценностей, вступает в диалог с ними. Для ребенка-дошкольника наиболее адекватный способ представления ценностей — это сказки, где в формах мифологического мышления, свойственного дошкольнику, обозначены смыслы, ценности, Божественная Тайна человеческой жизни. Несомненно, что уже в дошкольном детстве ребенок должен быть введен в систему ценностей, обозначенных в духовных книгах своего народа (в Библии, в Евангелии, если ребенок воспитывается в традициях русской культуры). Горизонт ценностей и смыслов открывается также ребенку через ритуалы обыденной и духовной жизни (например, праздники), которые обязательно должны быть введены в систему организации образования дошкольников.

Это создает условия, при которых у ребенка появляются предпосылки для становления адекватного культуре «я-идеального», а вместе с тем, появляются предпосылки развития рефлексии как способности давать себе отчет в своих действиях, осуществлять саморегуляцию, соизмерять свою жизнь с Истиной и Правдой.

Важным условием позитивного социокультурного развития ребенка является зримая представленность ему его места в культуре, места в цепи поколений; при этом понятно, что история народа явлена ребенку, прежде всего, в истории его семьи, истории своих «корней», своего рода.

Ребенок также должен обрести чувство собственной ценности, значимости, уместности, «духовное достоинство». Это означает, что отношения между взрослыми и детьми, между детьми должны быть выстроены так, чтобы это духовное достоинство, а также место ребенка в социуме, в группе было признано и обозначено (посредством доверия, уважения, любви и т.д.) характером и типом коммуникаций в группе.

11. Одним из больных и преданных забвению вопросов организации образования вообще и организации образования дошкольников, в частности, является развитие гражданственности. Эта проблема была забыта вместе с так называемым патриотическим воспитанием. Развитие гражданственности связано со становлением чувства естественного права и ощущения себя субъектом политического действования. Понятно, что ребенок не участвует в политической деятельности, но предпосылки «политической» (общественной) деятельности и «политического» общения могут быть у него представлены.

Известно, что естественное право включает в себя признание того, что все люди по рождению находятся в одинаковом отношении к земле, природе (поскольку все это находится во владении Бога и не может быть узурпировано одним человеком.). Каждый человек также имеет исключительное право на то, что создано его трудом.

Система образования должна быть пронизана таким отношением к ребенку, через которое он впитывает в себя идею естественного права, что порождает в нем чувство собственного достоинства, как у равноправного члена сообщества людей.

С другой стороны, ребенок должен быть поставлен в такие отношения с другими людьми (взрослыми и детьми), при которых его мнение, позиция могут повлиять на решения группы в целом. Известно, что в греческих городах-полисах, в которых исторически появились зачатки гражданского общества, зародыши гражданственности возникали в условиях политического общения – «обсуждения дел речами». Такое "обсуждение дел речами" должно стать нормой при организации общественной жизни в группе дошкольников. При этом мнения и позиция детей должны обязательно приниматься во внимание и влиять на окончательное решение по поводу жизни группы.

Программы, ориентированные на социокультурное развитие детей в контексте детской субкультуры успешно реализуются в настоящее время в Новокузнецке (О.А. Устинова, программа «Открой себя»), в Новосибирске (Ю. А Вострикова, программа «Копилка памяти России: история и современность» и др.)

12. Предметное содержание программы, последовательность ее освоения дошкольниками (развитие элементарных математических представлений, естественно-научных представлений о мире, развитие письменной речи – именно эти программы реализуются в работе с дошкольниками) необходимо выстраивать исходя из логики становления соответствующих знаний, представлений, способа их понимания (мышления) в истории человеческой культуры, а не в логике их построения в современной науке.

13. Квинтэссенцией смысла организации образования в формах детской субкультуры является развитие субъектности ребенка. Под субъектностью мы понимаем такое состояние (качество) индивидуальности, при котором ребенок хочет и способен делать выбор (принимать решение) относительно своих действий, поведения в той или иной ситуации, соизмеряя этот выбор с базовой системой ценностей (по правде, по добру, по совести и т.д.). Он становится ответчивым социокультурным основаниям человеческой жизни, начиная с самого раннего периода дошкольного детства. Эта ответчивость и способность к выбору в старшем дошкольном возрасте становится основанием способности к поступку, т.е. способности актуализировать систему абсолютных человеческих ценностей в собственной жизни, делать абсолютные ценности бытийственными. Впервые такого рода поступки ребенок начинает осуществлять в пространстве драматизации сказки, причем делает это не по выгоде, не из прагматических соображений, но спонтанно и свободно. Такого рода поступки имеют тенденцию к переносу их в область реальных взаимодействий со взрослыми и сверстниками. Еще одна особенность поступка старшего дошкольника состоит в том, что у ребенка появляется способность к рефлексии и «остранению», т.е. зачастую совершение поступка сопровождается спонтанным обозначением ребенком его социокультурного смысла: «Спрятать подальше книгу «Злых дел», чтобы кто-нибудь не прочел ее и не научился по ней делать злые дела».

14. Возможность решения обозначенных образовательных задач в процессе драматизации сказки обусловлена ее строением и содержанием. В сказке представлены основные социокультурные уровни и, соответственно, ее драматизация может одновременно полагать ребенка в трех основных планах образования: в сказке, во-первых, представлены ценности и социокультурные образцы, а также архетипы культуры народа, поэтому процесс драматизации сказки ведет к живому и эмоционально окрашенному их присвоению; во-вторых, в силу того, что структура сказки гомологична структуре сюжетно-ролевой игры, она является эффективным средством развития деятельности ребенка. Наконец, в сказке представлены собственно знания о мире в системе мифологической картины мира, соответствующей специфике детской картины мира.

15. Организация образования дошкольников в формах детской субкультуры предъявляет особые требования к деятельности воспитателя: способность устанавливать с детьми отношения, приближающиеся к коммунитас, способность к участию в игровой деятельности (при этом одновременно воспитатель актуализирует рефлексивную позицию в отношении содержания, сюжета игры, ее возможностей и места в ней различных детей, что позволяет посредством изменения движения игры осуществлять образовательные и развивающие задачи), способность к диалогу (способность слышать и слушать детей, отвечать именно на те вопросы, которые актуальны для ребенка, говорить с ними на «одном языке» - в контексте детской картины мира).

Литература

Основная

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. – М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 416 с.

2. Большунов А.Я., Большунова Н.Я. Интеллектуальное развитие и обучение детей дошкольного возраста. // Развитие личности в современном образовательном пространстве. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. – С. 3 – 17.

3. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании. // Вопросы психологии. 1993. № 5. – С. 35 – 43.

4. Большунова Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. – 407 с.

5. Большунова Н.Я. Субъектность как социокультурное явление. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. – 325 с.

6. Большунова Н.Я. , Большунов А.Я. Развитие субъектности как ведущая задача организации образования дошкольников. / Личность и деятельность. – Новосибирск, 1995. – С. 42 – 43.

7. Инчина М.В. Развитие логического мышления у дошкольников в условиях обучения средствами сказки. /Личность и деятельность. Новосибирск, 1995. – С. 91 -92.

8. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

9. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка.- М.: Изд. УРАО, 1997. – 156 с.

10. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект. / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с.

11. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. /Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. – М. : Педагогика, 1985. – 225 с.

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – 224 с.

13. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. – 308 с.

Дополнительная

1. Бердяев Н.Н. Творчество и объективация./Сост. А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманской. – Мн.: Экономпресс, 2000. – 304 с.

2. Еремина В.И. Ритуал и фольклор. – Л.: Наука, 1991. – 228 с.

3. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником.// Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34 – 41.

4. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1995. – 348 с.

5. Ивлева Л.М. Дотеатрально-игровой язык русского фольклора. – СПб., 1998. – 195 с.

6. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 480 с.

7. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур. / В кн.6 Языки культуры и проблемы переводимости. – М.: Наука, 11987. – 175 с.

8. Мелетинский Е.М. Герои волшебной сказки. Происхождение образа. – М.: Изд-во вост. Лит., 1958. – 263 с.

9. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд НПО «МОДЭК», 2000. – 176.

10. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 1999. – 288 с.

11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

12. Пропп В.Я. Морфология сказки. – М.: Наука, 1969. – 168 с.

13. Трубецкой Е.Н. «Иное царство» и его искатели в русской народной сказке./ Избранное. – М.: Канон, 1997. – С.338 – 433.

14. Флоренский П. Христианство и культура. М.: Фолио, 2001. – 672 с.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте текст сообщения или презентацию об одной из концепций детской субкультуры (В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, В.В. Абраменкова и др.).

2. Напишите эссе об одной из современных молодежных субкультур.

Творческие задания

1. Интерактивное задание: группами из 3-4 человек разработайте сценарий занятия для дошкольников (предметное содержание и возраст по выбору группы) и осуществите перекрестный критический анализ этих сценариев.

2. Интерактивное задание: Разработайте схему: «Составляющие субкультур детского, младшего школьного, подросткового, юношеского возрастов».

Контрольные вопросы.

1. Дайте характеристику понятия детская субкультура.

2. Дайте характеристику различных подходов в понимании детской субкультуры.

3. Назовите возможные ошибки воспитателя, начинающего работать с дошкольниками в концепции Организации образования в формах детской субкультуры.

4. Перечислите приемы разработки сценария занятия для дошкольников.

5. Перечислите типичные ошибки при разработке сценария занятия для дошкольников.

6. Перечислите требования к организации общения.

7. Выделите основные положения и понятия Школы диалога культур

8. Назовите функции и раскройте функции воспитателя в организации игры-драматизации.

9. Выделите характерные черты субкультуры дошкольного возраста.

10. Выделите характерные черты субкультуры младшего школьного возраста.

10. Выделите характерные черты подростковой субкультуры.

11. Выделите характерные черты юношеской субкультуры.

12. Сформулируйте основные положения концепции организации образования в формах детской субкультуры.

13. Сформулируйте основные положения концепции организации образования дошкольников в формах игры средствами сказки.

3. Образовательные программы для дошкольников