Lit-ra_Psikholingvistika / Основы теории речевой деятельности. Под ред. А.А. Леонтьева

внимание слушателей, как необычность и странность,— привлекают в ущерб обдумыванию и пониманию смысла речи» [Панов, 1967, 294]. В связи с этим основная масса оценок речи может быть разделена на два класса. Первый — речевая критика — имеет место в диалоге: слушающий (В) в своей реплике (х2) дает оценку (0) какому либо факту речи (а), употребленному говорящим (А) в своей реплике (x1). Схематически это можно изобразить так:

Оценка речи направлена здесь на устранение реальной помехи — на предупреждение употребления факта речи а в дальнейшем.

Второй класс — аргументация употребления в речи — реализуется как оценка говорящим факта речи, употребленного им самим в своем сообщении (оценка речи и оцениваемый факт речи находятся в одном тексте). В основе оценки речи здесь лежит представление говорящего о (возможном) несоответствии употребленного языкового средства норме слушающего — отсюда стремление предупредить возможную помеху (возможную со стороны слушающего речевую критику); поэтому такая оценка речи является контркритикой. Схематически это можно изобразить так:

ности рассмотрения ее в каком-либо одном из аспектов.

Для характеристики процесса возникновения оценок речи существен второй аспект — норма как «образец»: в основе установления соответствия факта речи норме-эталону, наличествующему в языковом сознании носителя языка, лежит сопоставление «данный факт речи — нормативный эталон»- [Doroszewski, 1950]. В зависимости от характера языкового явления сам процесс сопоставления может быть непосредственным («подстановка») или сложным, состоящим из цепи предшествующих сличению операций, таких как а) квалификация факта речи как языкового явления 4, б) определение его места в иерархии языковой системы [Шварцкопф, 1967, 54-55].

4В том, что мы начинаем с языковой квалификации факта речи, а не с момента его восприятия, выявляется несоответствие аспекта нормы «правило - образец» плану «отправитель речи - получатель речи»: оцен ки речи могут иметь место и у получателя речи (речевая критика), и у отправителя речи (аргументация употребления в речи).

Часть V

НЕКОТОРЫЕ ПРИЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 21

ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Психолингвистический подход к развитию детской речи предъявляется к интерпретации ее «сырого материала» определенные требования. Во всяком случае, представляется ошибочным мнение, что чисто лингвистическое описание последовательности появления в речи ребенка тех или иных языковых фактов, классическим образцом чего является монография А. Н. Гвоздева [Гвоздев, 1961], способно дать нам достоверную информацию относительно реальной взаимосвязи и внутренней обусловленности последовательных этапов развития языковой способности.

Однако такой односторонне лингвистический подход к детской речи, в лучшем случае венчаемый количественным анализом, весьма распространен в современной литературе вопроса. Он не только характерен для большинства старых работ по детской речи, но и по существу господствует в американской науке. Именно таков подход к детской речи Р. Якобсона и его школы [Jakobson, 1962; Weir, 1962, и др. работы]. В сущности к такой же лингвистической по преимуществу трактовке сводится концепция детской речи в трудах большинства психолингвистов трансформационалистского направления, о чем см. ниже.

По-видимому, глубоко прав был В. Гумбольдт, когда он указывал, что «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [Ншпboldt, 1836, LXXI.] Иными словами, ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более не просто случайно генерирует языковые высказывания, получая от взрослых их положительное или отрицательное подкрепление. Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения.

Этот тезис представляется нам исключительно важным, и он отнюдь не тривиален, особенно в свете распространенной сейчас теории «врожденных знании». Перед ребенком стоит определен-

ная коммуникативная: задача, степень СЛОЖНОСТИ которой определяется потребностями обобщения и непосредственного речевого воздействия. (Интересный анализ возрастной динамики речевого воздействия см. [Гайдямак, 1969].) Чтобы разрешить эту задачу, ребенок должен располагать некоторым набором исходных средств. В качестве таковых и выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы — синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства тем же точно образом, как они используются взрослым; этому препятствуют: а) уровень общего психического развития и б) уровень развития общения, т. е. характер социальных взаимоотношений ребенка с окружающими (детьми и взрослыми). Он точно воспроизводит (или, по крайней мере, старается точно воспроизвести, что удается ему не сразу) звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Эти два аспекта ему даны обществом. Опираясь на эти нормативные данные, ребенок конструирует у себя под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность; в зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва менее успешно (психофизиологическая организация языковой способности на этом этапе далека от организации ее у взрослого: это своего рода «первое приближение», могущее обеспечить лишь грубое уподобление речи ребенка речи взрослого), затем, когда развитие общения требует более сложного механизма, происходит реконструкция впредь до появления новых коммуникативных потребностей, требующих еще большего приближения, и т. д.— ср. [Эльконин, 1968].

В этой связи можно дать самую общую, принципиальную периодизацию детской речи. Это: а) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова; б) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания; в) период, когда все это усвоено, равным образом усвоена и предметная отнесенность слов, но не усвоена их отнесенность на «параситуативном» уровне (понятийная отнесенность). Отсюда три аспекта развития детской речи — фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие.

Особую проблему составляет функциональное развитие детской речи или, точнее, развитие речевого общения. Наконец, весьма мало и слабо описана эволюция процессов осознания ребенком своей речи. Очень важно разделить в анализе детской речи формирование речевых навыков и формирование речевых умений — разграничение, как известно, последовательно не проводившееся. Под формированием навыков мы имеем в виду складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному. Но ребенок должен научиться и использовать эти механизмы для различных целей — это и есть развитие речевых умений. Скажем, ребенок, способный бойко говорить со взрослым «лицом к лицу»,

не может общаться с ним же по телефону, хотя, казалось бы, с узко психолингвистической стороны этому ничто не препятствует. Общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специально учить.

Другое принципиально важное для исследования детской речи положение, частично следующее из сказанного выше, можно сформулировать следующим образом. Развитие речи ребенка никак не может быть охарактеризовано как эволюция речевых проявлений, но лишь как эволюция приемов речевого поведения в определенной ситуации. Не следует ожидать от ребенка, что он будет обязательно повторять в языковых деталях путь, известный нам по другим детям. То, что объединяет развитие разных детей — это совсем не лингвистические, а психологические или, точнее, психолингвистические универсалии (мы употребляем здесь слово «универсалии», не связывая с ним представления о врожденных свойствах, как это часто делается). Речевое, языковое развитие производно от психолингвистического. И, что особенно важно здесь подчеркнуть,— ребенок «выбирает» для своего развития такие «ходы», использует такие приемы, которые являются оптимальными при прочих равных условиях.

Подчеркнуть это необходимо прежде всего потому, что в современной зарубежной науке чрезвычайно распространена точка зрения, согласно которой ребенок обязательно использует ту или иную фиксированную стратегию, а не ведет себя эвристически. Ломаются копья вокруг вопроса о том, что же это за стратегия. Целый ряд авторов во главе с Н. Хомским полагают, что она соответствует тому, что известно под развитием «порождающей грамматики» (см. в этой связи гл. 12). Существует целый ряд фундаментальных исследований развития детской речи, опирающихся на идею порождающих грамматик: помимо публикаций самого Хомского (например, Chomsky, 1965), сюда следует отнести многочисленные работы Д. Макнила [Mс Neill, 1966, 1970 etc.], работы П. Менюк [Menyuk, 1969], Слобина [Slobin, 1967, 1971), Блум [Bloom, 1970], Р. Брауна [Brown, 1970] и др. Работы, написанные с этой точки зрения, собраны в сборниках «Происхождение языка» [Genesis, 1966], «Усвоение языка» [Acquisition, 1964], «Биологические и социальные факторы в психолингвистике» [Biological, 1971]. См. также ценную хрестоматию «Детский язык» [Child Language, 1971].

Не говоря уже о том, что сама идея «порождающей» природы языковой способности, как она выступает в этих работах, весьма уязвима (ср. главу 12), многие наблюдения других авторов не подтверждают построений адептов «порождающей грамматики». Сошлемся хотя бы на недавние работы Дингвалла и Тунике [Dingwall a. Tuniks, 1973], Г. Гримма [Grimm, 1971], на интересную монографию П. Эррио [Herriot, 1969]. Очень характерна была дискуссия, развернувшаяся в 60-х годах между М. Брэйном, предложившим теорию «контекстуальной генерализации», и его

оппонентами из «гарвардской школы» Дж. Миллера: Т. Вивером, Дж. Фодором и У. Уэкселом [Braine, 1963; Bever а. о., 1965]. Видимо, неправомерно искать такую единую стратегию, обязательную для всех детей и всех случаев. Приведем пример из собственного опыта. Старший сын автора рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал речью «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Младшие дети развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения — «экстенсивная», отвечающая «контекстуальной генерализации» Брэйна.

Если согласиться с идеей эвристичности в развитии детской речи, это предъявляет специфические требования и к сбору и обработке исходного материала. В таком случае распространенный тип публикаций по детской речи — наблюдения над одним ребенком, да еще в одном определенном возрасте — едва ли может считаться имеющим серьезную ценность. С другой стороны, возрастает значение комплексного (не только речевого) анализа психического развития ребенка (из сказанного ранее видно, что это отнюдь не только «познавательные предпосылки» развития речи, как формулирует заглавие одной из своих работ Д. Слобин, и что едва ли можно, вслед за Блум [Bloom, 1970, 232], рассматривать языковую способность как простое «пересечение» познавательного развития, развития языка и неязыкового опыта), а также количественного подхода, не получившего пока широкого распространения в литературе по детской речи.

И, наконец, существенно отметить, что межъязыковые исследования детской речи, в которых пионером является Слобин [Slobin, 1967], отвечают настоятельной необходимости. Но они ни в коем случае не должны быть внутриязыковыми: такие исследования важны прежде всего как исследования различных культурно-социальных условий формирования языковой способности ребенка на разной языковой базе.

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ РЕЧИ

Факт ситуативной связанности детской речи на раннем ее этапе общеизвестен. Содержание речи в этом случае понятно собеседнику лишь при знании и учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, при учете мимики, жестикуляции, интонации и т. д. Речь здесь еще не отделена от неречевого поведения; еще в возрасте года и даже несколько старше ребенок в сущности не говорит предложениями. Эквивалентом предложения является в этот период слово, включенное в ту или иную предметную ситуацию. Г. Л. Розенгарт-Пупко предлагает даже говорить о «жестикуляторной речи, которая имеет и звуковые

элементы» [1963, 31]. Та же мысль у П. Смочиньского: «...полу-

с ситуацией. Ср. у Ф. А. Сохина: «На ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленного высказывания существенно регулируется неязыковыми моментами» вплоть до того, что «опора на непосредственно воспринимаемое объективное отношение обусловливает возможность опускания в речи языкового средства выражения этого отношения» [Сохин, 1955, 12—13].

Детальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи был дан в работах С. Л. Рубинштейна и его учеников, в частности А. М. Леушиной [Рубинштейн, 1940, 361 и след.; Леушина, 1941 и др.]. К этому анализу нечего прибавить. Необходимо лишь указать, что С. Л. Рубинштейн явно слишком преувеличивает психологическую близость ситуативной речи дошкольника и ситуативной речи взрослого.

Мы полагаем, что правомерно говорить о контекстной речи лишь применительно к определенному, достаточно ограниченному этапу речевого развития — именно тогда, когда речь можно понять в определенном контексте общения как часть более общего, единого по содержанию, разговора; ребенок, однако, не способен выйти за пределы этого навязанного контекста, его речь связана с определенной речевой стимуляцией. Это тот этап, когда у ребенка еще не полностью сформированы речевые умения.

Далее речь ребенка становится уже внеситуативной и внеконтекстной: он способен не только говорить на ту или иную тему вне соответствующей предметной ситуации, но и свободно переключаться с одной коммуникативной задачи на другую, с одной содержательной установки на другую. Однако полного овладения речью в этом смысле нет даже у взрослого: почти всегда имеются такие речевые умения, которые недоступны данному говорящему, например умения спонтанной ораторской речи перед ответственной аудиторией. Отсюда необходимость установления минимального круга обшения, системы основных речевых умений, овладение которыми означает практическое овладение речью. Здесь имеется много общего с проблематикой речевой патологии (см. главу 22).

Существует точка зрения (Ж. Пиаже), согласно которой речь ребенка развивается от эгоцентрической (речи «для себя») к социализованной (речи «для других»). По Л. С. Выготскому (сейчас это мнение общепринято), внутренняя речь представляет собой дальнейшую «интериоризацию» и «индивидуализацию» социальной речи, таким образом, внутренняя речь уходит своими корнями во «внешнюю» {Выготский, 1956].

Эксперимент Выготского заключался в том, что ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в коллектив не понимающих его (глухонемых или иноязычных) детей, так что какое бы то ни было понимание (или непонимание) исключалось. Оказывается, в этой ситуации эгоцентрическая речь практически исчезала. Значит, эгоцентрическая речь не связана с изначально индивидуальным, эгоцентрическим мышлением ребенка — в этом случае исключение социального момента было бы, напротив, особенно благоприятно для развития эгоцентрической речи. По-видимому, напротив, эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации социальной речи. Кстати, по данным А. Фонци [Masucco-Costa, Fonzi, 1966], эгоцентрическая речь также не индивидуальна, но имеет социальную значимость.

Адекватное понимание природы и происхождения внутренней речи очень важно и для адекватного истолкования некоторых явлений в языковой организации ранней детской речи. Мы имеем в виду введенное рядом современных американских психологов разграничение предицирующих и предуцируемых элементов детского высказывания, далеко не всегда совпадающее с грамматической характеристикой соответствующих слов. С. Эрвин и Р. Браун употребляют в этом смысле термины «operators» и «modifiers», М. Брэйн и Д. Макнил — «pivot-class words» (P) и «open-class words» (О). Под первыми понимают-

рые элементы этих высказываний. При этом Макнил, например, полагает, что различие Р и О (или по крайней мере способность к их различению) врожденно. По-видимому, правильнее интерпретировать Р- и О-классы как отражение формирующейся структуры внутренней речи или — более точно — внутренней программы речевого высказывания (см. гл. 3 и 12). Если к тому же учесть, что на раннем этапе развития речи эти классы соответствуют не обязательно речевым реакциям ребенка (см. выше), мы оказываемся перед не решенной еще задачей анализа закономерностей программирования произвольных действий ребенка вообще и в плане роли речи в таком программировании — в частности. Ср. в этой связи [Запорожец, 1960; Лурия, 1956, 1958].

Коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действия (в игровой, учебной и т. п. деятельности). Эта последняя функция складывается окончательно лишь к концу дошкольного возраста.

Особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи. У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет превостепенную социальную значимость для ребенка [ Slama-Cazacu, 1966]. Умения монологической речи формируются крайне поздно.

Глава 22

ПАТОЛОГИЯ РЕЧИ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

Изучение речевой деятельности на современном этапе развития науки не может быть плодотворным без обращения к патологии речи, так как данные речевой патологии позволяют более полно представить механизм речи в целом, а также уточнить роль отдельных его звеньев. Кроме того, изучение речевых нарушений дает возможность критически оценить те гипотетические построения, проверка которых в условиях искусственно создаваемого эксперимента по ряду причин оказывается пока что невозможной.

П о н я т и е о п а т о л о г и и речи. Подход к этому понятию возможен на основе ряда взаимосвязанных критериев: со- циально-психологического, психофизиологического и психолингвистического. Социально-психологический подход позволяет провести самое общее (грубое) противопоставление: норма — патология, психофизиологический подход позволяет дифференцировать патологию речи по характеру и объему, установить причинно-след- ственную зависимость между нарушением субстрата и речевым дефектом, психолингвистический подход позволяет установить, какие из речевых операций нарушены, определить, какие из функций и форм речи оказываются пострадавшими при той или иной речевой патологии. Такой глобальный подход к проблеме патологии речи позволит выделить единицы речевых нарушений, соотнести первичные и вторичные нарушения и отделить патологию речи от патологии мышления.

Поскольку абсолютного понятия ни нормы, ни патологии не существует, попытаемся вывести понятие патологии через понятие нормы. Человек занимает в обществе систему социальных позиций, играет систему социальных ролей. В каждой из ролей есть набор функций, определяемых как общественно релевантные. Общество предъявляет к каждому из своих членов известные требования, в соответствии с которыми эти функции должны осуществляться. В тех случаях, когда человек отвечает предъявляемым ему со стороны общества требованиям, можно говорить о его соответствии социальным нормам. Это соответствие может быть как максимальным, так и минимальным. Само же понятие

социальной нормы предполагает, по-видимому, некоторое усредненное представление о минимальных функциях, которые призван осуществить человек в данном обществе.

Исходя из такого определения, к патологии можно отнести отклонения от средней нормы (несоответствие по минимуму). Однако приведенные выше рабочие определения нормы и патологии нуждаются в некоторых дополнениях. Во-первых, следует указать, что неадекватность в исполнении одной из ролей, в осуществлении одной из функций еще не дает оснований для отнесения такого случая к патологии. К патологии мы будем относить те случаи, когда нарушается исполнение системы социальных ролей. Во-вторых, существенным для отнесения того или иного случая к норме или патологии является учет тех причин, того фона, на котором протекает деятельность личности, не способной к выполнению системы социальных ролей. По-видимому, основанием для отнесения к патологии будет наличие причин патопсихологического (а не социального) порядка, обусловливающих то или иное функциональное нарушение.

Таким образом, патологию можно определить как некоторую результирующую определенного функционального нарушения и требований к функции со стороны общества.

Опираясь на такое понимание патологии, патологию речи можно определить как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, «обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива» [Леонтьев А. А., 1965а, 54]. Таким образом, то, что весьма широко и неопределенно обозначается как патология речи, в психолингвистическом плане может быть конкретизировано и обозначено как нарушение (патология) языковой способности (в терминах модифицированной А. А. Леонтьевым трехчленной системы Л. В. Щербы).

Такая интерпретация понятия, как нам представляется, позволяет достаточно четко противопоставить собственно речевую патологию отклонениям, отступлениям от культурно-социальных норм речевого употребления, наблюдающимся у индивидуума: если в случаях патологии речи мы сталкиваемся как с нарушением языковой способности, так и с нарушениями языкового процесса и языкового стандарта, то в остальных случаях — лишь с несформированностью отдельных элементов речевого процесса, незнанием каких-то фактов языкового стандарта; если в случаях патологии речи мы встречаемся с нарушениями как навыков, так и умений, то в остальных случаях мы встречаемся преимущественно с несформированностью тех или иных умений, которые могут сформироваться у человека в процессе его обучения, образования (или самообразования), в отличие от случаев патологии (речи, для преодоления которой требуется специально организованная реабилитирующая помощь (восстановительная терапия,

система коррекционного воздействия). Таким образом, если в случаях патологии речи перед нами стоит вопрос о возможности или невозможности коммуникации, то в остальных случаях стоит вопрос о том, правильно ли, хорошо ли, красиво ли говорить так или иначе. Наконец, патологию речи можно противопоставить остальным отклонениям от норм речевого употребления, в том числе и оговоркам, перестановкам элементов слов, смешениям, хезитациям и пр. как нарушения глобальные, повсеместные, регулярные — нарушениям контекстным, ситуативным, спорадическим. Этот критерий представляется важным потому, что факты, наблюдаемые при изучении патологии речи, и факты нарушений, наблюдаемые при изучении нормальной речи, могут оказаться тождественными.

К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ

При изучении речи психически больных, в частности больных шизофренией, объектом исследования является, во-первых, речевое поведение и, во-вторых, речевая продукция больных, т. е. устные или письменные тексты. Предполагается, что речевое поведение индивида является частным случаем его поведения в целом, одной из реализаций общей стратегии поведения человека. В норме выбор человеком именно речевого поведения обусловлен ситуациями, когда целью поведения является «социальная связь» (в широком смысле слова), поскольку основной функцией речи является «функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих» [Выготский, 1956].

Из сказанного следует, что анализ речевого поведения психически больных предполагает в первую очередь привлечение клинических понятий, принятых для описания разнообразных расстройств поведения больных. Экспериментальное исследование речевого поведения психически больных, в частности больных шизофренией, потребовало бы учета таких факторов, как потребности, установка, мотивация, характер функционирования тех или иных физиологических механизмов, тип межличностных отношений и т. п. Совершенно ясно, что такой анализ не является непосредственной задачей лингвистики. Тем не менее некоторые аспекты речевого поведения больных (например, вероятностная организация речевого поведения, феномены хезитации в речи и т. п.) безусловно могут изучаться в рамках задач психолингвистики. Так, исследование вероятностной организации речевого поведения больных шизофренией с помощью методики субъективных оценок частот слов и методики восстановления «зашумленных» слов позволило показать, что речевое поведение больных характеризуется нарушением механизмов опоры на прошлый речевой опыт, при том что сама вероятностная структура рече-