Lit-ra_Psikholingvistika / Основы теории речевой деятельности. Под ред. А.А. Леонтьева

которых закреплена за определенными условиями речевою употребления.

Мы употребили здесь слово «рядов», чтобы подчеркнуть тот факт, что противопоставлены друг другу отнюдь не изолированные реализации, не «что» и «што» или «гриб» и «грыб», а пласты, совокупности реализаций, ощущаемых говорящим как принадлежащие к одной норме. Если такие изолированные реализации и оказываются функционально противопоставленными, то всегда как сигнал противопоставленности соответствующих норм. Это важно подчеркнуть, так как материально одни и те же элементы могут быть использованы в различных нормативных противопоставлениях [Михайловская, 1967].

Система норм может быть иначе понята как своего рода организация множеств способов реализации возможностей, предоставляемых системой языка. Эта организация осуществляется по разным критериям, разным «измерениям». Это, во-первых, различного рода функционально-речевые варианты. Сюда относятся варианты, связанные с разными функциями языка, функциями речи, формами языка и речи (см. о них гл. 16 настоящей книги). Затем сюда относятся варианты, соотносимые с различными формами общения — устной и письменной, диалогической и монологической. Наконец, основную по значимости категорию функ- ционально-речевых вариантов составляют варианты функциональ- но-стилистические (см. гл. 18, а также [Кожина, 1968] и др.).

Во-вторых, различие норм (вариантов) может происходить за счет половой и возрастной дифференциации языкового коллектива. Сюда относятся столь популярные у этнолингвистов «женские языки». Так, В. Г. Богораз пишет: «Одной из любопытных особенностей луораветланского языка является особое женское произношение. Женщины в отличие от мужчин произносят вместо

дифференциацией языкового коллектива. Сюда относятся кастовые, классовые, социально-групповые отличия.

В-четвертых, могут противопоставляться друг другу территориальные варианты, как это происходит, в частности, в русском литературном языке («московское» и «ленинградское» произношения) , в еще большей мере — в английском, в еще большей —

внемецком.

,Из сказанного должно быть очевидным, что система норм, будучи важнейшей категорией теории культуры речи, не может быть, однако, выявлена без обращения к общей теории речевой деятельности и в первую очередь — без детального анализа причин и факторов появления различных фиксированных реализаций языковой системы. На это еще в 1961 г. обратил внимание В. В. Виноградов, писавший: «Ясно главное: понимание языка как специфической структуры, как системы взаимосвязанных элемен-

тов... не может охватить всего многообразия явлений и проявлений общественного функционирования речи, всех форм, видов и фактов социально-речевой действительности, всех реальных манифестаций, воплощений и трансформаций языка» (Виноградов, 1961, 10-11].

Когда в 1966 г. нами был выдвинут критерий «коммуникативной целесообразности», многие поняли его упрощенно — как призыв не считаться с языковой традицией и руководствоваться односторонне прагматическими соображениями. При этом не учитывались два важнейших момента. Во-первых, понятие целесообразности высказывания совершенно не влечет за собой с необходимостью только прагматическое толкование целесообразности. Допустим, что я употребил в определенной ситуации запретную «нецензурную» лексику и добился в данном случае желаемого. Значит ли это, что нецензурное высказывание было целесообразно? Конечно, нет, потому что оно вызывает у собеседника и слушателей отрицательную реакцию и в конечном счете оказывается для меня отнюдь не оптимальным способом выражения своей мысли. Одним словом, целесообразность имеет много общего с понятием эффективности речевого воздействия, как это последнее практикуется в психологии и социологии массовой коммуникации (ср., например, [Скиба, 1969; Бойко, 1962]): она может быть оценена на разных уровнях и абсолютно не сводима к однозначному «да—нет». Именно поэтому для культуры речи крайне существенны индивидуальные и общественно-групповые оценки речи говорящими, ибо они не только являются (правда, в разной мере) объективным показателем функциональной адекватности высказываний, но и сигнализируют о том, по какому критерию данное высказывание адекватно, на каком уровне оно целесообразно или эффективно (ср. также ниже). Во-вторых, говоря о традиции, следует различать два ее аспекта. Традиция может быть связана с традиционной закрепленностью за данной речевой ситуацией тех или иных языковых средств; но в этом смысле традиция входит в понятие коммуникативной целесообразности как одна из сторон такой целесообразности. Еще раз подчеркнем: здесь понятие традиции не только не противопоставлено понятию коммуникативной целесообразности, но и предполагается этим последним. Однако традиция может пониматься (и часто понимается) и иначе — как констатация наличия в общем «тезаурусе» языкового коллектива тех или иных элементов, которые говорящему предлагается широко использовать в общении именно и только на основании самого факта наличия и исторического постоянства этих элементов (или, напротив, запрещается использовать только на основании факта отсутствия данных элементов в общеязыковом культурном фонде). На подобное понимание традиции опираются, как ни странно, представители обеих крайностей: и пуристы, и литераторы, ратующие за безбрежное и бесконтрольное использование в литературном языке любых

внешние признаки, но и ее содержательные характеристики, в зависимости от нашего знания или впечатления о личности говорящего. Такое прогнозирование, связанное с формированием установки, с особенной ясностью выступает в условиях ораторской речи и массовой коммуникации; нередко бывает, что, уже видя оратора на трибуне, мы знаем очень многое и о том, что, и о том, как он скажет. Такие экспектации бывают трех видов: а) экспектации, соотносимые с ситуацией как таковой; б) экспектации, соотносимые с позицией говорящего; в) экспектации, связанные с характером действия, т. е. в нашем случае — с социальнопсихологическими функциями речевого общения, с местом речевого акта в общей системе деятельности социальной группы.

Наиболее просты и не требуют специального анализа экспектации, связанные с особенностями ситуации. Они находят отражение в том, что известный советский языковед Л. П. Якубинский в своей замечательной статье «О диалогической речи» [Якубинский, 1923] назвал «формами общения»: устная — письменная, контактная — дистантная, монологическая — диалогическая речь. Экспектации, соотносимые с позицией говорящего, отражаются в стилистической организации речи или — там, где такие особенности имеются — в социолингвистических ее особенностях. Например, во всех языках, в том числе в современном русском, имеются принятые формы обращения, зависящие, в частности, от социального статуса говорящего относительно адресата речи; в некоторых обществах такая система обращений весьма разветвлена и очень чувствительна к разного рода социологическим факторам. Это относится, например, к народам Юго-Восточной Азии. Наконец, экспектации, соотносимые с социальными функциями речевого общения, отражаются прежде всего в различных формах речи (примеры таких форм: поэтическая речь; магическая речь; использование речи как орудия установления или подтверждения контакта, например, при телефонном разговоре; речь как диакритика в трудовых процессах, когда используются специальные речевые подсистемы, например «майна—вира» и т. д., см. главу 16). Социальные и социально-психологические функции речевого общения, к сожалению, исследованы крайне слабо.

Из сказанного можно заключить, что мы относим разнообразие речи говорящего в разных условиях за счет различия экспектации слушателей, осознаваемых им. Это действительно так: говоря, человек чаще всего бессознательно выбирает вариант, соответствующий его представлениям о том, чего ожидают от его речи слушатели. В этом аспекте языковую норму можно определить как форму самоконтроля говорящего, соотнесенную с его представлением об экспектациях других членов группы относительно особенностей его речи.

Это, однако, лишь одна сторона нормы — норма, существующая в виде имплицитного знания говорящего о том, как ему «можно» и «надо» говорить (или, напротив, как ему говорить

не следует). Назовем ее имплицитной нормой. Но она может быть выражена и во внешних формах, задана говорящему в виде эксплицитного правила, которое он должен усвоить и выполнение которого он должен сознательно контролировать. Именно так понимаемая норма, которую можно назвать эксплицитной нормой, является пока что прежде всего предметом теории культуры речи.

Как и нарушение любой иной нормы, нарушение языковой нормы может повлечь за собой негативную реакцию группы. Правда, в этом случае обычно не возникает прямых санкций, однако реакция, как всем хорошо известно, приобретает нередко довольно ощутимые формы. Важно отметить здесь, что обманутые экспектацией группы в отношении речи, особенно письменной, часто находят внешнее выражение в различных оценках своей и чужой речи. Поэтому изучение таких оценок имеет большую эвристическую значимость и для выявления самих экспектаций, и вообще для изучения социальной психологии речи. Систематическое их собирание и изучение было предпринято в последние годы в секторе культуры речи Института русского языка Б. С. Шварцкопфом [1970а].

Обращение к социальному аспекту языковой нормы позволяет внести ясность в один запутанный вопрос о теории культуры речи — именно в вопрос об абсолютном или относительном характере нормативности. С изменением параметров, определяющих роль, меняется и сама роль; один и тот же человек, одна и та же личность принимает на себя различные роли в зависимости от различных факторов. Отсюда и понятие языковой нормы не может не быть динамичным и зависит от ряда переменных. Едва ли не самое важное место в этом ряду занимают переменные, связанные с позицией индивида в той или иной социальной группе, в которую он входит. Иначе говоря, один и тот же человек в разных обстоятельствах, выполняя различ-

один очень яркий пример. На обращенный к покойному вицепрезиденту АН СССР И. П. Бардину вопрос В. Г. Костомарова, как он говорит: киломéтр или килòметр? — был получен такой ответ: «Когда как. На заседании Президиума Академии — киломéтр, иначе академик Виноградов морщиться будет. Ну, а на Новотульском заводе, конечно килòметр, а то подумают, что зазнался Бардин» [Костомаров и Леонтьев, 1966, 5]. Здесь интересна и другая сторона — специфический характер санкций группы.

Это опять-таки диктует необходимость говорить не об абстрактной языковой норме, раз и навсегда установленной для всех случаев жизни, а о гибкой системе таких норм, соотнесенной с целым рядом факторов начиная с системы социальных групп, образующих данное общество.

Особый интерес представляет (и фактически не исследовалась лингвистами) социологическая иерархия языковых норм. Мы имеем в виду, что речевые экспектации могут носить более или менее общий характер. Поэтому в системе норм разные нормы не равноправны. Я могу оптимальным образом общаться t членами малой группы, сколь угодно далеко отклоняясь от общеязыковых требований; но эти последние продолжают существовать и накладывают на мою речь гораздо более общие, более часто мной реализуемые ограничения. В приведенном только что примере норма километр — общеязыковая, принятая в обществе как целом, и академик Виноградов здесь выступал как рупор общества. Норма же километр — групповая. Есть и такие нормы, которые принадлежат даже не одному обществу, а совокупности обществ, относящихся к одному типу культуры. Примером подобных норм являются запреты на употребление определенных слоев лексики, скажем, бранных слов; так называемые эвфемизмы — употребление описательных выражений для предметов или явлений, считающихся неприятными или неприличными, и так далее. Дифференциация норм разной социальной «глубины» доступна, как правило, лишь специалисту. Рядовой же носитель языка такой дифференциации осуществить не может. Это приводит его к тому, что «ближайшая», наиболее ясно ощущаемая им норма — а это обычно групповая норма — генерализуется им и воспринимается как единственно возможная. Поскольку в его группе принято говорить так-то, он начинает полагать, что говорить так следует всюду и всегда. Эту тенденцию можно с ясностью проследить на письмах, приходящих в Институт русского языка Академии наук СССР.

Выше мы говорили об эксплицитной норме. Формы ее экспликации могут быть различными. Прежде всего это социально-ре- чевой образец. Есть два основных канала, где общеязыковая норма выступает в форме образца: школа и массовая коммуникация. С другой стороны, не всякий человек, выступающий по радио или телевидению, оказывается для говорящих носителем образца; серьезную роль здесь играет проблема авторитетности (престижа) носителя образца в данной группе. Эта сторона проблемы нормы лингвистами совершенно не разрабатывается. Что касается школы, то проблема социально-речевого образца, к сожалению, до сих пор не получила разработки применительно к задачам обучения.

Социально-речевой образец выступает и в тех случаях, когда норма имеет групповой характер. Здесь он передается в процессе реального межличностного общения, так сказать, из уст в уста. Есть основания думать, что проблема авторитетности здесь играет меньшую роль: употребляя тот или иной вариант, мы чаще всего не можем восстановить источник его заимствования, вспомнить, от кого мы его слышали.

Вторая форма экспликации нормы — это система обобщенных

правил нормативного употребления, изложенная в виде ряда предписаний типа: «Говори так-то, а не так-то». Это так называемая кодификация нормы.

Целый ряд вопросов, связанных с изложенным здесь пони манием нормы, нами не затронут. Это касается, в частности, понятия социального диалекта, проблемы выбора языка общения в условиях двуязычия и так далее. Особенно важно иметь ясную картину социальных и социально-психологических функций речи.

Остановимся теперь подробнее на некоторых более частных проблемах, вскользь затронутых нами выше. Таких вопросов два: 1) формирование правильной речи в школе; 2) оценки говорящими своей и чужой речи.

Анализируя задачи обучения ребенка в школе родному языку, А. М. Пешковский писал в свое время, что задача курса грамматики — «научить литературному наречию данного языка, отучить школьника от особенностей детской, областной и раз- говорно-литературной речи, провести в его языковом сознании резкую различительную черту между литературным и нелитературным, «правильным» и «неправильным»» [Пешковский, 1922, 49]. Иными словами, ставится задача научить школьника сознательному анализу там, где он стихийно употреблял те или иные языковые средства, а это значит — сделать само употребление более тонким и более точным. Для этой цели совершенно недостаточно просто указывать, что правильно, что непрат иль но. Еще тот же Пешковский резко критиковал практику воспитания «правильной речи» исключительно путем «исправления неправильностей и замены их «правильностями»»: «...обучить правильной речи, только «следя» за ее правильностью, едва ли легче, чем обучить медведя мазурке: ведь и тут мы могли бы сказать, что надо только «следить», чтобы каждое движение зверя было изящно, грациозно и соответствовало основной структуре данного танца... Занятие грамматикой является не только непрерывной дифференциацией языковых представлений, но и развитием самой способности дифференцировать их... Расчленение речевых представлений является... условием... для культурного говорения» [Пешковский, 1959, 121—124].

К сожалению, эти часто цитируемые слова А. М. Пешковского чаще всего понимаются методистами крайне упрощенно. Так, в известной брошюре В. А. Добромыслова, посвященной развитию речи, указываются следующие качества, которые «мы должны прививать речи учащихся»: а) содержательность, б) идейность, в) логичность, г) образность, д) эмоциональная

ативной (в широком смысле) связанности различных языковых

форм не ставится и здесь. В объяснительной записке к проекту новой программы, введенной несколько лет назад, о «сознательном анализе своей речи и речи товарищей» говорилось лишь «с точки зрения ее соответствия литературным нормам». На этом фоне совершенно чужеродным телом выглядит правильный тезис о «значении отбора языковых средств в соответствии с

... речевой ситуацией». Впрочем, он соседствует с абзацем, где «изобразительные и выразительные средства русского языка» сводятся к перечню тропов и фигур.

Огромное значение здесь имеет, конечно, то, насколько подго-

частично коренится в неумении самих словесников свободно владеть богатством выразительных возможностей русского языка. Конечно, гораздо легче «вылавливать» в речи школьников отступления от литературной нормы, чем растолковать им (и не только растолковать, но и подтверждать это каждодневно собственным примером!), какие языковые средства (и вообще какие коммуникативные средства) наиболее целесообразно употребить в том или ином случае. Мало кто из нас — включая сюда и учителей — владеет даже начатками ораторского искусства (если понимать его, конечно, не как знание риторических приемов, а как свободное и гибкое владение навыками речи в любых условиях и с любой целевой установкой).

Так или иначе, но не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя. Однако ничего даже отдаленно напоминающего такую задачу мы в педагогических институтах, равно как и в других вузах, сейчас не наблюдаем.

С проблемой формирования нормы связана другая — проблема оценок речи (говорящим или слушающим). Под оценками речи понимаются возникающие в процессе речи в самом ее тексте эксплицитные (словесно или — для письменной речи — графически выраженные) суждения говорящего или слушающего об употребляемых языковых средствах. Способы выражения оценок речи весьма разнообразны: наряду с развернутыми словесными оценками — высказываниями, имеют место стандартные формулы оценок — закрытые (типа как говорится, что называется и т. п.) и открытые (типа как говорят шоферы, физики ..., как говорили тогда, как говорят теперь и т. п.); наиболее распространенный способ выражения оценок в письменной речи — кавычки, эквивалентом им могут выступать разрядка, курсив, полужирный шрифт (подробно об оценках речи см. [Шварцкопф, 1970 а]).

Содержание оценок речи (их цель) — стремление устранить помехи в общении, связанные с различием норм говорящего и слушающего: «Когда у одного из собеседников свои, не общепринятые нормы произношения, то они неизбежно привлекают