Основные этапы решения задачи

№ п/п	Авторы	Этапы решения задачи
1.	В.А.Сластенин	1. Постановка задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2. конструирование способа пед. взаимодействия; 3. осуществление плана решения задачи на практике; 4. анализ результатов решения задачи.
2.	Л.Ф.Спирин	1. Анализ возникающей ситуации; 2. осознание и формулирование педагогической задачи как задачи системы; 3. разработка программы решения задачи системой; 4. осуществление непосредственного управления пед. системой в процессе решения задачи; 5. анализ результатов решения педагогической задачи и определение степени достижения поставленных целей.
3.	Г. Альтшуллер ТРИЗ-технология	1. Точно понять задачу; 2. сформулировать противоречиеиидеальный конечный результат;3. составить модель задачи; 4. поискать в каждой части модели задачиресурсдля решения задачи; 5. применитьприемы разрешения противоречий; 6. сформулировать несколько решений (творческие задачи имеют много правильных решений); 7. выбрать самое сильное решение; 8. проанализировать: почему задача появилась, что надо сделать, чтобы подобные задачи больше не появлялись, почему пришлось ее так долго решать, чему меня научила эта задача.
4.	Р. Джойнер	1. Определение желаемого результата; 2. анализ текущей ситуации; 3. анализ причин, приведших к текущей ситуации; 4. анализ всех возможных путей достижения желаемого результата; 5. выбор пути, который приведет к результату наиболее эффективно и повлечет за собой дальнейшее развитие человека; 6.реализация решения, текущий анализ, корректировка; 7. выработка планов дальнейшего развития
5.	М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури	1. Диагноз проблемы; 2. формулировка ограничений и критериев для принятия решения; 3. выявление альтернатив; 4.оценка альтернатив; 5. окончательный выбор решения
6.	Б.З. Мильнер	1. Выделение и определение проблемы; 2. поиск информации и альтернатив решения; 3. выбор среди альтернатив; 4.принятия решения
7.	А.Г. Поршнев	1. Появление (постановка) проблемы; 2.выявление факторов и условий её решения; 3. разработка (выбор) решения; 4. оценка, принятие и организация выполнения решения

           

Представленные классификации этапов принятия решения во многом сходны и скорее отражают степень детализации тех или иных действий, при этом одни учёные включают в состав изучаемого процесса лишь действия по выработке и принятию решения, другие - действия, связанные с его реализацией. Процесс решения задачи, таким образом, должен быть рассмотрен в системе других процессов, включенных в реальную деятельность человека, при этом связь между мотивом, целью и способом действия далеко не всегда является однозначной.

 

            Что делать после решения задачи?

            Л. Ф. Спирин предлагает следующий алгоритм анализа решения педагогических задач:

- анализ постановки задачи;

- анализ программирования педагогических действий;

- анализ педагогических действий;

 - диагностика профессионального развития педагога.

             Интересный взгляд на оценку решения творческой задачи предложен Г. Альтшуллером:

1.  Проведите анализ хода решения. Ответьте на следующие вопросы:

- Почему я так долго не мог ее решить? Что помогло ее решить? На основании какого закона я решил эту задачу?

- Почему я так долго не мог найти хорошего решения?

- Что мне помогло догадаться?

2 . Проведите анализ причин появления решенной Вами проблемы.

- Почему появилась эта задача, что (или кто) явилось причиной?

- Что я не предусмотрел, в чем я ошибся? Какой закон или мудрое правило я нарушил?

- Чему меня научила эта задача?

- Что осталось не решенным? Кто остался недовольным?

- Каковы дальние последствия принятого решения? Как правило, причина появления задачи - это совершенная ранее ошибка.

3. Определите возможность появления подобных задач в будущем. Смените неизвестность на полную известность.

-  Действует ли еще причина появления задачи?

 -  На какой срок удалось решить конфликт?

  -  Кто остался недовольным?

4. Что надо сделать, чтобы подобных ситуаций не возникало? Продумайте и примите превентивные меры, исключающие появление подобных проблем в ближайшем и отдаленном будущем.

5. Сделайте запись в Личной Картотеке Сильных Решений (если таковую Вы ведете) о приобретенном опыте (положительном и отрицательном), чтобы в будущем подобные задачи уже решать просто "по аналогу".

            После того, как получено окончательное решение (идея) и сделан анализ задачи, то, если решенная задача не учебная (то есть не требующая внедрения), надо позаботиться о внедрении решения. Сначала надо подготовиться, потом внедрить (реализовать идею) и проанализировать фактические результаты (обратная связь). На основе анализа фактических результатов от реализации решения проведитевторичный, окончательный анализ правильности Вашего решения. Ибо только практика самый надежный критерий истины. Если этот алгоритм показался Вам громоздким, для малозначимых задач ограничьтесь первыми четырьмя шагами.

8. Индивидуальное и коллективное творчество педагога

Педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо для себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт). В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования. Творческий учитель характеризуется качествами креативной личности, он осознает свою индивидуальность, способен понять ребенка, увидеть перспективы его развития, он видит смысл своей педагогической деятельности в Служении, работа для него – Призвание. Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память. Творческая направленность личности (С.Л. Рубинштейн) проявляется в мотивационно-ценностной ориентации на самовыражение, целевых установках на достижение новых знаний, умений, потребности в саморазвитии, самообразовании.

Творческая деятельность является особым процессом взаимодействия стереотипного и импровизационного, выражающих, с одной стороны, необходимость – устойчивость, инвариантность, управляемость, вызванные тенденцией к стабильности системы, а с другой, – свободу, изменчивость, вариативность в процессе деятельности, определяемые тенденцией к ее оптимизации. Присутствие импровизации и (или) импровизационности является показателем творчества в любой деятельности.

Варианты сотворчества педагога с учащимися: педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя; педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом; педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся; педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров).

9. Позиция педагога в инновационных процессах

Инновация (нововведение) - это процесс внедрения новых преобразований в различные сферы деятельности, а также в производство и промышленность. Педагогическая инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне. На любом из уровней образовательная инновация развивается в пять этапов.

Первый этап - инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа. Второй этап - теоретический, т.е. обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и под.). Третий этап - организационно-практический - это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Четвертый этап - аналитический - это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Пятый этап - внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов:



от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество;



от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности;



от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.). Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич прямо отмечают, что внедрению нововведений в высшей школе в значительной степени препятствует высокая конфликтность по линиям <преподаватель - студент> и <преподаватель - преподаватель> [6].



Модель инновационной деятельности преподавателя. Структура инновационной деятельности может быть описана в разных аспектах: аксиологическом, рефлексивно-деятельностном, социально-психологическом и др.



Аксиологический подход к инновационной деятельности раскрывает ее с позиций ценностных установок педагога. В процессе овладения новшеством преподаватель присваивает общечеловеческие культурно-педагогические ценности в той мере, в какой ему это позволяет уровень развития самосознания и глубина внутреннего мира. Профессиональное сознание внутренне мотивировано, именно оно позволяет педагогу самоопределиться относительно внедрения новшества в учебный процесс. Как показывают работы В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской и др., доминирующей аксиологической функцией в системе педценностей служат цели профессионально-педагогической деятельности. Именно цели инновационной деятельности (желание использовать альтернативные подходы в обучении и воспитании подопечных; стремление к самоопределению; изменение себя; преодоление препятствий для самореализации; тяга к профессиональной свободе) выступают детерминантом новаторской деятельности учителя.



Модель инновационной деятельности должна разрабатываться на основе модели социального взаимодействия, которая создана в зарубежной педагогической инноватике (Ю. Вооглайд, Б. Мор, И. Перлаки, Э. Роджерс). Построение модели также должно учитывать рефлексивно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна и А.Л. Леонтьева. Соединение этих двух источников позволило Л.С. Подымовой предложить такую модель инновационной деятельности учителя, в которой нашлось место всем элементам инновационного процесса как социального явления .

10. Здоровье сберегающие технологии педагогического процесса

Среди данных технологий можно выделить технологии:

1.    организационно-педагогические (определяющие структуру образовательного процесса, частично регламентированную в СанПиНах, способствующую предотвращению состояний переутомления, гиподинамии и других дезадаптацион-ных состояний);

2.    психолого-педагогические (связанные с воздействием, которое педагог оказывает на детей; с психолого-педагогическим сопровождением всех элементов образовательного процесса);

3.    учебно-воспитательные (включающие программы по обучению заботе о своем здоровье и формирование культуры здоровья, мотивации к ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек);

4.    социально адаптирующие и личностно-развивающие (обеспечивающие формирование и укрепление психологической адаптации личности);

5.    лечебно-оздоровительные (лечебная физкультура и лечебная педагогика).

Любая педагогическая технология должна быть здоровьесберегающей, любые воздействия на ребенка-дошкольника должны в своей основе иметь принцип здоровьесбережения. Используемые в практике дошкольного образования здоровьесберегающие технологии это технологии, направленные на сохранение, поддержание и обогащение здоровья субъектов образовательного процесса в ДОУ: детей, их родителей и педагогов. Целями здоровьесберегающих технологий применительно к ребенку являются обеспечение высокого уровня реального здоровья ребенка и формирование мотивационных установок на осознанное отношение к своему здоровью; применительно к взрослым — содействие становлению культуры здоровья, в том числе культуры профессионального здоровья . Также здоровьесберегающие технологии — это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития. Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

В современных условиях развитие человека невозможно без построения системы формирования его здоровья. Выбор здоровьесберегающих педагогических технологий зависит от типа дошкольного учреждения, от продолжительности пребывания в нем детей, от программы, по которой работают педагоги, конкретных условий ДОУ, профессиональной компетентности педагога, а также показателей здоровья детей.

 

1 медико-профилактические( физкультурно-оздоровительные, обеспечения социально-психологического благополучия ребенка .    образовательные, здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов ,  обучения здоровому образу жизни.

1.    гуманизации — приоритетность личностного, индивиду ального развития ребенка в организации педагогической процесса ДОУ;

2.    учета возрастных и индивидуальных особенностей ребен ка — использование первичной диагностики здоровы детей, учет ее результатов и основных новообразовани! возраста в ходе организации здоровьесберегающего педа готического процесса;

3.    учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка -соблюдение в организации педагогического процесса интересов и направленности ребенка на конкретные виды деятельности, поддержание его активности, самостоятельности, инициативности;

4.    субъект-субъектного взаимодействия в педагогическом процессе — свобода высказываний и поведения в разныз формах организации педагогического процесса; в ходе такого взаимодействия ребенок может выбирать виды детской деятельности, в которых он бы смог максимально реализоваться;

5.    педагогической поддержки — решение совместно с ребенком сложной ситуации приемлемыми для конкретного ребенка способами и приемами, основной критерий реализации данного принципа — удовлетворенность ребенка самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности;

6.    профессионального сотрудничества и сотворчества — профессиональное взаимодействие воспитателей и специалистов в процессе организации здоровьесберегающего педагогического процесса

11. Возрастосообразные технологии оценки достижения учащихся

Для отслеживания процесса достижения образовательных целей необходимы средства, дающие возможность проследить и оценить динамику процесса достижения целей. Таким образом, возникает необходимость введения накопительной системы оценок, к которой относятся известные в отечественной системе обучения мониторинг, рейтинговое оценивание, портфолио.

Накопительные оценки позволяют обучающимся формировать положительное отношение к учебе, так как дают им возможность продемонстрировать то, как много они знают и умеют, а не их недостатки, что характерно для традиционных методов оценки. Они делают процесс обучения более эффективным, особенно при правильно организованной и конструктивной обратной связи. Новые методы оценки, такие как моделирование, практика, ролевые игры, позволяют студенту понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды [Кучеряну]. Появляется возможность оценить более разнообразный спектр умений учащихся в большем  количестве ситуаций. При этом оценивать могут не только педагоги, но и родители, и, что самое важное, сам учащийся.

К основным характеристикам эффективной оценки относят то, что она фокусируется на процессе и на продукте; оценивается не только то, чему ученика учат, но и то, что от него ожидается; в процесс оценки активно вовлекаются и педагоги и учащиеся; оценка основывается на разнообразных и вариативных средствах; оценка проходит на всех этапах и уровнях обучения и обеспечивает участников оценки необходимой информацией для совершенствования процесса обучения посредством обратной связи [Кучеряну]. Накопительная оценка, при ее правильном использовании, реализует все эти требования.

Мониторинг качества образования – механизм контроля и слежения за качеством образования. "Мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее компонентах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз ее развития" (определение А.Н. Майорова). Объекты мониторинга (по Железновой Л.Б.)

I Качество учебного процесса

1) задачи образовательного процесса, планы учебной и воспитательной работы;

2) деятельность педагога и развитие его личности.

3) организация учебного процесса; методы, содержание, результативность педагогической работы

II Уровень подготовки обучающихся

1)    сама учебная деятельность ребенка (ее характеристики, структура, течение),  соответствие реального уровня подготовки государственному стандарту;

2)    психическое развитие ребенка и формирование новообразований учебной деятельности;

3)    развитие общения и детского коллектива.

12. Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» — более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Проблема качества образования в начале XXI века встает со всей остротой в условиях социально-экономических перемен и модернизации системы образования.

При этом компьютер выполняет следующие функции:

в функции учителя компьютер представляет собой: источник учебной информации; наглядное пособие; тренажер; средство диагностики и контроля.

в функции рабочего инструмента: средство подготовки текстов, их хранение; графический редактор; средство подготовки выступлений; вычислительная машина больших возможностей.

Общие принципы	Выводы
Активное участие учащегося в учебном процессе	Максимально содействовать активизации учебной деятельности учащегося
Постоянное проведение личного анализа ситуации учащимися в процессе обучения	Избегать использования стандартных схем анализа, менять задачи и ситуации на различных стадиях обучения
Наличие сигналов обратной связи в учебном процессе	Сообщать учащемуся о результатах его действий в каждой конкретной ситуации
Наличие быстрой обратной связи в учебном процессе	Обеспечивать по возможности мгновенную обратную связь
Постоянное повторение пройденного материала.	Практиковать и подтверждать способы действий, даже если они уже были продемонстрированы однажды.
Учет индивидуальных особенностей учащегося к восприятию внешних условий в зависимости от его состояний и настроения.	Применять приведенные выше принципы не жестко и однозначно, а гибко.

13. Теоритические основы педагогической технологии

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости педагогическим процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится важнейшим исходным условием педагогической технологии.

Педагогическая технология предполагает точность и предсказуемость результата, осознание путей его достижения. Ясно, что педагогические технологии не могут быть чем-то принципиально иным по сущности, чем другие технологии. Как и любые иные, они имеют свои отрасле­вые (клановые, профессиональные) осо­бенности и в том, какими методами и средствами оперируют, и в том, с каким «материалом» имеют дело.

 Г.К. Селевко (20)полагает, что педагогическая технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью ученика и учителя, её структурой, средствами, методами и формами. Поэтому, согласно его теории, в структуру педагогической технологии входят:

1.   Концептуальная основа;

2.   Содержательная часть (цели обучения – общие и конкретные, содержание учебного материала);

3.   Процессуальная часть – технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса).

Таким образом, Г.К. Селевко разбивает структуру педагогической технологии на 3 компонента: концептуальную основу, содержательную  часть и процессуальную часть.

Сластёнина. (21). В своём учебном пособии он говорит о том, что одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Таким образом, В.А. Сластёнин выделяет следующие компоненты педагогической технологии:

1.   Аналитическая деятельность (завершающаяся постановкой диагноза).

2.   Прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.

3.   Анализ, прогноз и проект - «неразрывная» триада при решении любой педагогической задачи.

Как уже было сказано выше, первый компонент в структуре - аналитическая деятельность – должна заканчиваться постановкой педагогического диагноза. В практической педагогике термин «педагогический диагноз» означает оценку общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в процессе обучения.

14. Педагогические технологии: понятие и типология

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1)  научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2)  процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Классификация педагогических технологий

 По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

•  По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские.

•  По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

•   По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие..

•   По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).

• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П.Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько - дидактических систем):

15. Технология педагогического общения

Педагогическая технология— это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности.

Педагогическое общение, имеющее направленность на «открытие ученика в общении» через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности.

педагогическое общение в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению и управления собственным психическим состоянием. Процесс педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача производна от педагогической задачи и имеет те же этапы решения: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов (В.А. Сластенин и др.). На этапе ориентирования в условиях общения (анализ ситуации) происходит процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, воспитательного дела и т.п.). На этапе привлечения к себе внимания педагог использует разные способы: вербальное общение, паузы, развешивание таблиц, запись на доске и т.п. Основной этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербального общения с использованием невербальных средств. Заключительный этап – организация содержательной и эмоциональной обратной связи, которые дают информацию об уровне усвоения учащимися материала, а также об их настроении, эмоциях и т.п.  Выделяют следующие этапы (стадии) педагогического общения:

- моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или воспитательному делу (прогностический этап);

- организация непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

- управление общением в педагогическом процессе;

- анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой технологии общения для решения других педагогических (коммуникативных) задач.

16. Коммуникативная компетентность учителя

Развитие коммуникативной компетентностипедагога необходимо в устном и письменном общении, порождении и восприятии текста, деловой переписке, делопроизводстве,иноязычном общениии решении коммуникативных задач. Учитель, обладающий коммуникативной компетентностью, умеет вступать в коммуникацию, непринужденно общаться, достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов. Такой педагог владеет коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения.

Коммуникативная компетентностьсостоит из следующих компонентов:

1. Мотивационный аспект(готовность к проявлению компетентности);

2. Когнитивный аспект (владение знанием содержания компетентности);

3. Поведенческий аспект(опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях);

4. Ценностно-смысловой аспект(отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);

5. Эмоционально-волевой аспект(эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности).

Педагог, не обладающий достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не способен реализовать личностно-ориентированные образовательные технологии, не готов гибко управлять процессом в ходе обучения и воспитания, содействовать взаимопониманию, применять коммуникативные технологии. Наблюдается зависимость от коммуникативной компетентности морально-психологического климата, демократизма и гуманизма общения, эффективности общения с точки зрения решения проблем, результативности установления контактов, удовлетворенности учителя и учащихся своим трудом.

Развитие коммуникативной компетентности педагога – это один из способов самореализации участников образовательного процесса, в том числе и повышения качества образования. Очевидно, что каждый учитель должен развивать свою коммуникативную компетентность. 

Модель коммуникативной компетентности можно представить следующим образом. Мотивационно-ценностный компонент заключается в готовности учителя к профессиональному совершенствованию, отражает интерес к инновационной деятельности, стремление к самореализации и саморазвитию, потребность в профессиональном росте. 

17. Дополнительные элементы педагогической технологии

Педагогическая технология– это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности.

Дополнительные элементы воспитательных технологий:

Одним из наиболее важных дополнительных элементов воспитательной технологии является создание психологического климатав группе.

Технологически влияние на климат обеспечивается совокупностью следующих операций:

• Установление личных контактов.

• Этическое благородное поведение.

• Предупреждение возможных неудач.

• Применение аудиовизуального художественного ряда.

• Привнесение элемента.

• Через традицию.

Групповая деятельностьтакже является одним из дополнительных элементов воспитательных технологий.

Следующий дополнительный элемент воспитательных технологий – это создание ситуации успеха и неуспеха.

Ситуация неуспеха – это субъективное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому.

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для личного индивидуального развития ребенка.

Одним из дополнительных элементов воспитательных технологий также является педагогическая реакция на поступок ученика.

Что же такое поступок? Поступок– это совершаемое субъектом всякого рода деяние, имеющее моральную оценку.

Алгоритм, который предлагается ниже, был разработан совместно с доктором педагогических наук, профессором Н.Е. Щурковой и ее коллегами:

• «Не удивляться» поведению ребенка.

• Содействовать психическому уравновешиваниюпутем «оправдания» поведения школьника.

• Инструментовать свободу выбора, чтобы помочь примирению ребёнка с самим собой.

• Осветить предметный и социальный результаттого, что сделано ребёнком, чтобы способствовать самостоятельному осмыслению.

• Предъявить иной способ поведениякак альтернативу для самоопределения.

• Инициировать самосознание школьника, побуждая его выявить мотивы и объяснить причины случившегося.

• «Защита» от внешних оскорблений, чтобы создать условия для реализации ребенком себя на другом уровне культуры.

• Неожиданное индивидуальное решение, нарушающее логику выстраиваемого воздействия.

Рассмотрим последний дополнительный элемент воспитательных технологий – этическая защита.

С позиции функционально-операционного подхода перечисленные возможности представляют собой функции, реализуемые педагогом в ответ на недостойное слово или действие ученика. Но рассмотрим все по порядку.

Первая функция– сохранение собственного достоинства в момент грубости, звучащей в наш адрес.

• Операция «вопрос на воспроизведение» ставит обидчика в положение, когда, ссылаясь на то, что недослышали или были чем-то очень увлечены, его любезно просят повторить еще раз фразу, с которой он обращался, и тем самым нарушают логику его действий, подталкивают к поиску иных, более культурных форм обращения.

• «Наивное удивление» тоже помогает сохранить достоинство, не допустить грубости в свой адрес. Большое значение для реализации этой операции имеет пластико-мимическое выражение.

Вторая функция– корректировка поведения партнера – осуществляется как продолжение и развитие первой функции. В этих целях могут быть использованы следующиеоперации:

• «Ссылка на свои слабости», позволяющая инструментовать внешнее принятие вины на себя, что заставляет партнера менять свою точку зрения и вслед за оскорблением извиняться или говорить комплимент.

• «Окультуренное воспроизведение» – это произнесение фразы, повторяющей смысл, но оформленной культурно. Эта операция дает конкретный наглядный образец обращения в контексте возникшей ситуации.

Реализация третьей функции– сохранение достоинства партнёра – развивает и углубляет взаимоотношения с ним, предоставляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком культурном уровне, реабилитироваться.

Назовем и для этой функции две операции:

• «Подстановка мотива», осуществляемая путем оглашения доброго, вероятно, намерения ребенка, которое внешне приобрело иную форму. Фраза строится как утверждение позитивной направленности, с которым трудно не согласиться: «Ты (вы), наверное, хотел...», «Ты (вы), скорее всего, хотел...».

• «Оправдание поведения» выглядит как расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле.

• Кроме перечисленных операций, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной, и другой стороной. Не использовав возможности легких и изящных операций этической защиты, педагог не имеет морального и профессионального права переходить к ним.

• «Оставить человека наедине с собственным поступком» означает демонстративно прекратить (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаёте...»;

• «Противопоставление его поведению» осуществляется как сравнение «Вы такой... а...» Кажущаяся легкость этой операции порой оборачивается сложностью отыскания достоинства, особенно в момент напряженных отношений, поэтому фраза может иметь варианты: «Я считал вас...», «Вы производили впечатление...» и т.д.

• «Великодушное прощение», или «царский подарок», выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если уж тебе так хочется...»

18. Технология педагогической диагностики

Педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.

«Сущность педагогической диагностики— изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» (А.И. Кочетов). Педагогическая диагностика, продолжает А.И. Кочетов, призвана ответить на ряд вопросов:

— что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?

— по каким параметрам и показателям изучать?

— где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности?

— при каких условиях диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс?

— каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся — самопознанию (рубрикация И.П.).

Педагогический диагноз— это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.

Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.

 

Педагогическая диагностика относится к различным разделам учебно-воспитательного процесса: к изучению личности индивида, группы и коллектива людей, учебной и воспитательной деятельности, к системе управления образованием. Ее применяют во всех типах дошкольных и внешкольных учреждений и учебных заведений.


19. Педагогическое прогнозирование

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.*

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхищать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения — это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в решение.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

20. Технология конструирования и моделирования педагогического процесса

Конструирование педагогического процесса включает анализ, диагностику определение прогноза, разработку проекта деятельности.

Технологию конструирования педагогического процесса рассматривают как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность материальных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операционная).

При конструировании педагогического процесса необходимо осознать педагогические цели, задачи, проанализировать исходные данные и поставить педагогический диагноз. Диагноз — это оценка состояния педагогического процесса или отдельных компонентов в данный момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. Применяется оперативная диагностика (анализ ответов учащихся, поступков, поведения). Долговременная диагностика проводится с использованием специальных методик изучения личности, коллектива, состояния педагогического процесса в целом.

На основании диагностики осуществляется следующий этап — прогнозирование, то есть педагогическое целеполагание. Поисковое прогнозирование направлено на будущее состояние объекта, исходя из учета его развития и внешних влияний. Нормативное прогнозирование связано с поиском и нахождением путей достижения заданных целей.

Педагог-мастер всегда учитывает потребности, готовность учащихся к работе, их способность к саморазвитию, творчески подходит к проектированию целостного педагогического процесса.

Результатом конструктивной деятельности педагога является планирование.

План является конкретным отображением предстоящего хода воспитательной работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Технология составления плана:

- определение и конкретизация цели, задач, учитывая социальную, индивидуальную ситуацию развития;

- определение видов деятельности (познавательная, трудовая, ценностно-ориентационная, эстетическая и пр.);

- обсуждение дел, согласование;

- создание плана воспитательной работы.

Конструирование педагогического процесса опираться на теоретические положения, разработками современной педагогической науки.

Процессы обучения и воспитания многофакторные. На них влияют и объективные факторы (процессы, происходящие в стране, в мире) и субъективные (отношения между участниками процесса, индивидуальные особенности личности, уровень воспитанности, обученности).

Успешность процесса обеспечивается тогда, когда воспитательная деятельность и объективные условия по направлению и содержанию совпадают, если своеобразие личности воспитателя, его характер и отношения к воспитанникам создают благоприятные субъект-субъектные отношения.

Особенность воспитательного процесса заключается в том, что его результат нельзя проверить сразу, как в процессе обучения. Между воспитательными влияниями и проявлениями воспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств и качеств личности.

21. Формирование групп в организации и управлении коллективом

Группа- это социальная категория, и поведение людей в группе изучается социальной психологией. В группе люди взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый из них одновременно и оказывает влияние на другого, и испытывает его влияние.

Группа– это два или более человек, которые взаимодействуют друг с другом, чтобы выполнить задачи, достичь общей цели.

Коллектив- это группа людей, связанных устойчивой, совместной и общественно полезной деятельностью, которая предполагает наличие единых целей, организации и управления. Важнейшим звеном общественной структуры являются трудовые или производственные коллективы. Чтобы производить материальные и духовные ценности, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих связей существует производство. Коллективная жизнедеятельность школьниковоткрывает неограниченные возможности для реализации физического и художественно-эстетического потенциала развивающейся личности учащегося. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в коллективе, стимулирует обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, способствуетэмоциональному развитию, вызывает чувства сопереживания, эмпативность. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные условия для формирования социально ценной сущности личности и проявления ее индивидуальности. Педагогика изучает вопросы создания коллектива, использования его возможностей для всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания . Педагогические основы организации и воспитания детского коллектива по большому счету были разработаны советскими педагогами.Необходимость коллективного воспитания они связывали прежде всего с реализацией целевых установоксоциалистического общества по формированию у людей коллективистских качеств, умений сочетать общественные интересы с личными. Разрабатывали теорию коллектива такие известные советские педагоги, как Н.К. Крупская, С.А. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.

В организации каждого коллектива существует сложное переплетение формальных и неформальных групп.

Формальные группысоздаются руководством организации для выполнения конкретных задач, достижения определенных целей( в нашем случае учителем). Они часть формальной структуры организации. Под формальной организацией понимается планируемая система совместных усилий, в которой каждый участник имеет свою, четко определенную роль, задачи, обязанности (класс из учеников, студенческая группа).

В последнее время в теории и методике работы по формированию детского воспитательного коллектива в его структуре стали выделять так называемые малые группы (иногда их называют неформальными), в которых отношения учащихся носят эмоционально-психологический характер, то есть развиваются на основе личных симпатий, предрасположенности друг к другу. Эти микрогруппы могут занимать в коллективе различное положение: лидирующее, ситуативно лидирующее, обособившееся; положение группы, замкнувшейся, отделившейся от коллектива по своим личным интересам. Задача педагога состоит не в борьбе с неформальными группами (их существование обусловлено самой жизнью и не всегда противоречит требованиям коллектива), а в объединении всех микрогрупп на основе общих интересов, в создании здорового общественного мнения, положительных межличностных отношений.

Особенно устойчивый характер неформальные группы приобретают в подростковых классных коллективах. Это связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию и самоопределению. В тех случаях, когда неформальные группы являются носителями позитивных социальных ценностей, когда их авторитет не противоречит жизни здорового коллектива, они обогащают процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива.

В последние десятилетия педагогические исследования направлены на выявление более эффективных форм организации воспитательных коллективов(Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.)

Как организованное объединение учащихся коллектив формируется постепенно, в результате специальных усилий педагогов. А.С. Макаренко подчеркивал, что создать здоровый и сплоченный детский коллектив – дело весьма сложное, требующее продолжительного времени и знаний о структуре высокоразвитой группы детей, о методике формирования коллективистских отношений.

22. Классификация педагогических технологий

Педагогическая технология—этопродуманная во всех деталях модель совместнойпедагогическойдеятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. 

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контингенту лиц.

 В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко

По Ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По уровню применениявыделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития:биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

По научной концепции усвоения опыта выделяются:ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологиц, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры:информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структурыназываются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

По типу организации и управления познавательной деятельностьюВ. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).

В практике обычно выступают различные комбинации этих "монодидактических" систем, самыми распространенными из которых являются:

-традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

-современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

-групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

23. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса

Педагогическая технология— это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко

Личностно-ориентированные технологиипредставляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Именно достижения личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка.

Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.

По Ориентации на личностные структуры:

• информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН);

• операционные (формирование способов умственных действий - СУД);

• эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН),

• технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

Гуманно-личностные технологииотличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

24. Педагогические технологии в основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

Принцип активности ребёнка в процессе обучения был и остаётся одним из основных в дидактике. Под активностью подразумевается такое качество личности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Но активность сама по себе не возникает, это результат целенаправленных действий, т. е. определённой педагогической технологии. Любая технология обладает средствами, активизирующими познавательную деятельность. На своих уроках я чаще всего применяю игровые технологии и проблемное обучение.

Для формирования познавательных интересов школьников не последнее место принадлежит занимательности. Занимательные вопросы и задания, всевозможные викторины , развивающие и познавательные игры, конкурсы, кроссворды, головоломки позволяют учителю сделать свой предмет интересным для учащихся.

Используя игру в учебной деятельности учитель должен соблюдать определённые | правила. План проведения игры должен быть чётко продуман, всё необходимое для игры должно быть под руками. Игра должна соответствовать возрасту учащихся.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения и фантазии. Игры в старшем возрасте должны быть нацелены на речевую деятельность, на самоутверждение перед обществом. Это , как правило , деловые игры и ролевые игры, пресс- конференции , «заседания учёного совета» и пр.

В старших классах для интенсификации деятельности учащихся чаще, чем игры, использую проблемные ситуации. Они могут быть различными по содержанию, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации и т. д. Но любая проблемная ситуация предполагает решение сложных вопросов, требует актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий и вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность и другие отличительные качества субъекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах урока: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель может создать проблемную ситуацию, а затем направить детей на поиски решения. От учителя требуется также индивидуальный и дифференцированный подход. Поэтому и методические приёмы создания проблемных ситуаций разные: учитель подводит учеников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения. Излагает разные точки зрения на один и тот же вопрос, ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, логику рассуждения.

Одним из вариантов проблемного обучения является конструирование познавательного конфликта. Это противоборство взглядов, точек зрения, утверждений, не связанных с нарушением личностных отношений. Учащийся в таком конфликте стремится переубедить оппонента, доказать свою правоту, выявить ошибки в суждениях оппонента. Приёмов организации познавательного конфликта может быть несколько:

отрицание предложенного детьми решения.

поддержка альтернативного решения.

организация дискуссии.

Участие в дискуссии активизирует многие качества личности: стимулирует познавательный интерес, стремление к интеллектуальному сотрудничеству, формирует навыки управления своими эмоциями, воспитывает уверенность в себе, настойчивость и целеустремлённость, ответственность за свои слова.

Большое внимание в своей работе уделяю контролю за усвоением знаний , умений и навыков.

25. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с планируемыми результатами. Структура технологического процесса обучения состоит из трех взаимосвязанных компонентов:

· передача информаци от учителя к ученику,

· управление учебно-познавательной деятельностью, коррекция технологического движения обучающей информации,

· передача информации от ученика к учителю о результатах процесса (контроль, оценивание, предоставление дополнительной информации).

К педагогическим технологиям на основе эффективности управления и организации учебного процесса относятся: технология разноуровневого (дифференцированного) обучения, технология индивидуализации обучения, технология программированного обучения, групповые технологии, компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

Технология разноуровневого (дифференцированного)обучения отражает идеи личностно-ориентированного подхода к процессу обучения. В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учеников, т.е. осуществляется учет основных свойств личности обучаемого.

Целевые ориентации технологии: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учеников.

По организационному уровню групп выдедяют дифференциацию:

· по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи),

· внутришкольную (уровни, профили, уклоны, направления),

· в параллели (группы и классы различных уровней: компенсирующее обучение, классы выравнивания и т.д.),

· внутриклассную или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней» (в этом случае понятие дифференциации очень сходно с понятием индивидуализации обучения), в отличие от других «внешних» видов дифференциации.

Признаки дифференциации учеников по группам:

1. По способностям:

а) дифференциация по общим способностям происходит на основе учета общего уровня обученности, развития учеников, отдельных особенностей психического развития – памяти, мышления, познавательной деятельности;

б) дифференциация по частным способностям предусматривает различия учеников по способностям к тем или иным предметам, обучение и развитие одаренных детей.

2. По неспособностям – классы коррекции (не самый гуманный и правильный выход из положения).

3. Дифференциация по проектируемой профессии.

4. По интересам.

Уровневая дифференциация

Положительные аспекты Отрицательные аспекты

Исключаются уравниловка и усреднение детей У учителя появляется возможность помогать сильному, уделять внимание слабому. Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении уровня преподавания. Появляется возможность более эффективно работать с трудными учениками, плохо адаптирующимися к общественным нормам. Реализуется желание сильных учеников быстрее и глубже продвигаться в образовании. Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности. Повышается уровень мотивации учения в сильных группах. В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться. Деление детей по уровню развития негуманно. Высвечивается социально-экономическое неравенство. Слабые лишаются возможности януться за сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними. Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства. Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети. Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости. Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах. Перекомплектование разрушает классные коллективы.

Примером внутриклассной (внутрипредметной) дифферециации также является «Комбинированная система обучения Н.П.Гузика (Крым). Уровневая дифференциация достигается путем выделения трех типов дифференцированных программ: А, В, С, разной степени сложности. Эти программы предусматривают обеспечение определенного уровня овладения ЗУН (от репродуктивного до творческого); обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учениии (от работы по образцу до полной самостоятельности).

Между программами А, В, С существует строгая преемственность:

- задания программы С зафиксированы как базовый стандарт (овладение на уровне воспроизведения);

- программа В обеспечивает овладение учениками общими и специальными приемами учебной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение; дополнительные сведения расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основные знания, показывая функции и применение понятий;

- выполнение программы А поднимает учеников на уровень осознанного, творческого применения знаний, предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий; дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование.

При повторении материала широко применяется методика выбора самим школьником разноуровневых заданий: уровень С – обязательные результаты обучения, уровень В – решение дополнительных заданий и упражнений из учебника, уровень С – решение творческих, проблемных заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого ученика). Переход к новому материалу осуществляется тлько после овладения учениками общим для всех уровнем базового стандарта. Используются различные формы занятий: работа по группам, работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная форма, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидкализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «Зачет-незачет».

26. Технологии развивающего обучения

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному типу.

Развивающее обучение:

- учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

- опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

- расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

- направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

Развитие Л.B. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.B. Занков предложил следующие показатели:

- наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

- отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

- практические действия - умение создать материальный объект.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Цель:

- формировать теоретическое сознание и мышление;

- передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы;

- воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности обучаемого, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача преподавателя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

- принятие от преподавателя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека.

Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие учащегося, совершенство его учебной деятельности. Если учащийся работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого учащегося это весьма посредственный результат.

Задача преподавателя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

27. Педагогические технологии авторских школ

Авторской школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику. Авторская школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, духовно-религиозной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Можно выделить следующие отличительные качества авторских школ:

• инновационность (наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса);

• альтернативность;

• концептуальность учебно-воспитательного процесса (использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований);

• системность и комплексность учебно -воспитательного процесса;

• социально-педагогическая целесообразность;

• наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы.

Адаптивная школа С.Н. Ямбурга и Б.А. Бройде

Примером авторской педагогической технологии может быть адаптивная школа С.Н. Ямбурга и Б.А. Бройде. Адаптивная школа — это школа, где должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. Основную структуру комплекса определяет идея о дифференциации обучения по уровню развития детей. Организационно она реализуется в виде трех учебных потоков — траекторий, построенных по вертикали от первого класса начальной до последнего класса полной средней школы:

• траектория базового стандарта;

• траектория продвинутого образования;

• траектория компенсирующего обучения.

Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов.

Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.

Компенсирующее обучение — это создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье.

Педагогика комплекса вариативного образования носит адаптирующий характер, обеспечивает взаимное сближение, приятие, а также совместимость ребенка и школы.

Адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно- воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования. Адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки.

К компенсирующим элементам реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку; понимание детских трудностей и проблем; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции.

28. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения

Объяснительно-иллюстративные технологии –технологии при которых объяснение учебного материала сопровождается различными визуальными средствами. Установлено, что более 80 % информации человек усваивает с помощью органов зрения. Повышая активность зрительных рецепторов, учитель может рассчитывать на более высокое усвоение новой темы.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которое могут, с одной стороны облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний.

В информатике иллюстрировать можно всё в силу знаковой природы информации. Важная особенность компьютерной демонстрации – это динамичность и управляемость наглядными образцами.

Объяснительно – иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений работы с компьютером, программными средствами, при выработке навыков работы с клавиатурой компьютера.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые более чётко раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

Одновременно демонстрация и иллюстрация являются методами, к которым часто прибегают на практических занятиях. Учитель на уроке может демонстрировать учебный материал, который облегчит усвоение темы с последующим обсуждением его содержания.

Приведём формы сочетания комментарий учителя с демонстрацией материала:

· чередование демонстрации с пояснениями учителя;

· демонстрация с последующей беседой по содержанию просмотренного;

· объяснение в ходе демонстрации;

· предварительная беседа с учащимися и последующая демонстрация.

29. Технология осуществления педагогического процесса

Объяснительно-иллюстративные технологии – технологии при которых объяснение учебного материала сопровождается различными визуальными средствами. Установлено, что более 80 % информации человек усваивает с помощью органов зрения. Повышая активность зрительных рецепторов, учитель может рассчитывать на более высокое усвоение новой темы.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которое могут, с одной стороны облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний.

В информатике иллюстрировать можно всё в силу знаковой природы информации. Важная особенность компьютерной демонстрации – это динамичность и управляемость наглядными образцами.

Объяснительно – иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений работы с компьютером, программными средствами, при выработке навыков работы с клавиатурой компьютера.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые более чётко раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

Одновременно демонстрация и иллюстрация являются методами, к которым часто прибегают на практических занятиях. Учитель на уроке может демонстрировать учебный материал, который облегчит усвоение темы с последующим обсуждением его содержания.

Приведём формы сочетания комментарий учителя с демонстрацией материала:

· чередование демонстрации с пояснениями учителя;

· демонстрация с последующей беседой по содержанию просмотренного;

· объяснение в ходе демонстрации;

· предварительная беседа с учащимися и последующая демонстрация.

30. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Общение – это важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушает динамику речи. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потом и к предмету. А.С. Макаренко считал, что главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. В.А. Сухомлинский говорил: «Каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным».

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Перед учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.

Педагогическое общение включает следующие этапы:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения. Учитель продумывает весь ход урока или внеклассного занятия.

2. Коммуникативная атака. Организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия. Учитель быстро включает класс в работу. Он должен владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.

3. Управление общением в ходе педагогического процесса. Учитель должен поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с учетом реальных условий.

4. Анализ общения направлен на соотнесение цели, средств и результата. Педагог анализирует, что в педагогическом общении было правильным и что неправильным.

в реальной педагогической деятельности некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Учитель должен быть инициатором, лидером в управлении общением.

3. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

а) Стиль отношения.

1. Устойчиво-положительный стиль отличает деловая реакция педагога на недостатки в учебной работе и поведении детей, ровный спокойный тон в общении с ними.

2. Пассивно-положительный стиль.

3. Неустойчивый стиль характерен для учителей, у которых отношение к детям зависит от своего настроения, здоровья, бытовых проблем.

4. Ситуативно-отрицательный стиль.

5. Устойчиво-отрицательный стиль в практике работы школы встречается не часто, но такое отношение педагога к учащимся очень тяжело сказывается на настроении детей, больно отзывается в их душе. («Как надоел мне ваш класс», «Не класс, а непроходимое болото», «Умничать научились, а писать грамотно – нет»).

Таким образом, учителя с неустойчивым и отрицательным стилями отношения к детям вызывают отрицательное отношение и к себе, им не следует работать в школе.

б) Стиль руководства.

1. Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. У учителя преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

2. Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»). В работе учитель опирается на мнение коллектива, старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы. Педагог видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании школьников. Учитель старается наиболее оптимально распределять нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого ученика, развивает инициативу и самоуправление. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет, информация.

3. Либеральный стиль («плывущий плот»). Это анархический, попустительский стиль руководства. Учитель не вмешивается в жизнь коллектива, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Педагог фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Он не имеет авторитета у детей.

в) Стиль педагогического общения. Стиль отношений и стиль руководства создают стиль педагогического общения. В.А. Кан-Калик выделил следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе общения лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит демократично) решать вопросы организации деятельности. Это наиболее продуктивный стиль общения.

2. Общение на основе дружеского расположения. По отношению к воспитанникам педагог должен быть вежлив, сдержан, не допускать зубоскальства, рассказывания анекдотов, передразнивания. Нельзя дружеское расположение превращать в панибратство.

3. Общение-дистанция. Во взаимоотношениях педагога и детей чувствуется дистанция. У такого учителя в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю («Слушайте меня – я старше», «Вы не знаете – я знаю»). Несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

4. Общение-устрашение. Этот стиль соединяет в себе отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность. Типичные формы проявления общения-устрашения это: «Слушайте внимательно, а то поставлю двойку», «Вы у меня узнаете, я вам устрою…».

5. Общение-заигрывание. При таком стиле общения педагог старается понравиться классу, завоевать ложный, дешевый авторитет путем проявления нетребовательности, либерализма.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: - монологический тип (взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон); - диалогический тип (диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого). Таким образом, продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной творческой деятельностью.

Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе должны быть гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения.

Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт. «Такт» в дословном переводе означает «прикосновение».

Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.

Педагогический такт не допускает крайности в общении со школьниками. Учитель должен показать свое уважение к детям. Это формирует у ребенка чувство собственного достоинства, обезоруживает тех, кто сопротивляется педагогическому воздействию, делает их соучастниками воспитания.

Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении). Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из причин их – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей учеников. Особое внимание учителю следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся.

Таким образом, педагогический такт позволяет учителю строить общение со школьниками на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с ними. Педагогический такт это воспитывающее, действенное средство влияния на детей.

Педагогический такт предполагает и гибкость поведения учителя – тактику. Выбор тактики в общении связан с умением пользоваться ролевыми позициями.

Четыре позиции тактики (по психотерапевту А.Б. Добровичу):

1. «Пристройка сверху». Учитель демонстрирует независимость, ответственность берет на себя. Это позиция «родителя».

2. «Пристройка снизу». Педагог проявляет свою зависимость, подчиненность. Это неуверенная в себе личность. Это позиция «дитяти».

3. «Пристройка рядом». Учитель корректен, сдержан, умеет считаться с ситуацией, понимает интересы детей, распределяет ответственность между собой и ими. Это позиция «взрослого».

4. «Позиция неучастия».

Педагог равнодушен к жизни детей, он не проявляет желания интересоваться делами школьников и контактировать с ними.

Таким образом, использование той или иной позиции диктуется ситуацией (условия, цель, позиция школьника). Педагог должен уметь сотрудничать с учащимися, соблюдать педагогический такт, владеть тактикой общения.

Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат большой работы учителя над собой. Педагогу необходимо знать способы воздействия на учащихся, которые должны стать умениями:

- любовь к детям;

- понимание состояния детей;

- ориентировка в обстановке;

- целесообразность способа воздействия («Тебе виднее, но я бы посоветовал тебе…»).

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход. Учитель должен уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство. Но в педагогической практике между учениками и учителями бывают конфликты. Педагог должен знать правила поведения в конфликтных ситуациях:

1. Надо попытаться овладеть ситуацией, разрядить эмоциональную напряженность. Здесь важны внешнее спокойствие и выдержка (мимика, поза, жесты).

2. Своим поведением повлиять на ученика. Снять аффективность помогает молчаливое рассматривание лица соучастника конфликта. Учитель должен сосредоточиться и понять состояние школьника.

3. Надо понять мотивы поведения ученика. Лучше выразить понимание затруднительного положения («Я понимаю твое состояние», «Меня огорчает…»).

4. Необходимо как можно раньше осознать то, что с учеником объединяет, увидеть «общую точку отсчета» взаимодействия, выходя на позицию «мы».

5. Надо закрепить свою позицию уверенностью в возможности продуктивного решения. По разрешению конфликта мысленно вернуться к нему, проанализировав причины его возникновения и возможности предотвращения. Всегда легче избежать острого столкновения, чем погасить его.

Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся по существу реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.

Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников.

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Благодаря этой деятельности учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. В связи с этим конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.

Однако, несмотря на отстраненность организаторской деятельности детей, эта деятельность обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Тем не менее основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.

По своим внешним характеристикам организаторская деятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего и главным образом внутренняя, психологически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяет ее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения.

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда и организаторская деятельность включает в себя различные методы, средства и прием психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Характеристика учебно-познавательной деятельности

Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно занят учебно-познавательной деятельностью. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Учебно-познавательная деятельность — это специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности.

Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность — рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для своего осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование (Л.Б.Ительсон). Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.

Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки), литературы или искусства.

Гностический — познавательный.

Мнемический — относящийся к процессу запоминания.

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого учение — важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).

31. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе

Педагогическая технология- это система проектирования учебных процессов и конструирования обучающих систем, это система полной управляемости учебным процессом, это ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей и высокий уровень учительского мастерства.Отличительные черты педагогической технологии:

• - четкая система соподчиненных и взаимосвязанных целей;

• - заданность результатов по каждой цели;

• - относительно свободные временные рамки процесса усвоения знаний школьников;

• - вариативность способов организации процесса обучения, возможность выбора способа;

• - целостность и завершенность педагогического процесса;

• - прогностичность, предсказанность результатов;

• - направленность процесса коррекции не на ошибки учащихся, а на изменение способа организации учебного процесса в отношении конкретного ученика;

• - расчлененность учебного процесса по промежуточным целям и его интегрированность заданным конечным результатом;

• - индивидуальный характер процесса обучения по темпу, уровню усвоения и сложности выполняемых заданий;

• - конкретность и подкрепленность промежуточных результатов заданных технологий действий школьника;

• - четкость и однозначность критериев оценки этих результатов, положительный направляющий характер оценки («да - нет», где «нет» означает «прочти или выполни еще раз»);

• - высокий уровень детализации технологической инструкции, обеспечивающей алгоритмический характер деятельности школьника;

• - отсутствие психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, страхом не успеть или не справиться с заданием, получить отрицательную оценку на промежуточном этапе учебной работы.

Зарубежная литература:

Своим происхождением технология в педагогике обязана реализации педотехнических идей, высказанных на рубеже ХХ в. родоначальниками прагматической психологии и педагогики (такими, как У.Джеймс, С.Холл, В. Торндайк,, В Килпатрик), представителями индустриальной педагогики (Ф.У. Тейлор, Ф.Б. Гилберт)». В результате влияния различных идей и теорий (программированного обучения, алгоритмизации обучения, теории коммуникации и др.) совокупность педотехнических приемов превращается в педагогическую технологию.

Зародившись в 60-70-е г.г. ХХ в. как новое направление, технологический подход к воспитанию и обучению привлекает педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательного процесса. Свое развитие он получил, прежде всего, в США, Англии, Японии, Испании, где начинают издаваться журналы по данным вопросам, а затем распространяется и в других странах.

Раскрывая сущность педагогический технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или систематизацией классного обучения».

Отечественные педагоги-теоретики не сразу приняли идеи технологического подхода в УВП. Многих смущал сам термин, который как будто оставлял педагогу лишь роль манипулятора. Однако интерес возрастал, обнаружилась тенденция к накоплению новых технологий в образовании. В Казани под руководством М.И. Махмутова разрабатывалась технология проблемного обучения, в других регионах внедрялось программированное, − технологическая грамотность педагогов росла вместе с пропагандой мастерства педагогов-новаторов (напр.: В.Ф.Шаталов).

По свидетельству Т.А. Ильинойтермин «педагогическая технология» (educatijnal technology) появляется в начале 60-х г.г. на страницах зарубежной печати и в названиях ряда зарубежных педагогических журналов. Боголюбов В.И. рассматривает эволюцию (трансформацию) понятия – от технологии в образовании − к технологии образования и затем − к педагогической технологии.

Внедрение технологий воспитания и обучения в педагогическую практику стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического подхода в учебно-воспитательном процессе (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М. Кларк, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов, Ф. Янушевич и др.).

Педагогическая технология, по А.К. Колеченко– набор операций по конструированию, формированию и контролю ЗУН-ов и отношений в соответствии с поставленными целями.

Б.Т. Лихачевназывает педагогическую технологию органзационно-методическим инструментом педагогического процесса, В.П. Беспалько – содержательной техникой реализации учебного процесса.

По мнению Г.М и А.Ю. Коджаспировых, педагогическая технология служит конкретизацией методики, она представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий, разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаеви др. рассматривают педагогическую технологию как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. ПричемВ.А. Сластенинподчеркивает, что поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога.

С точки зрения С.В. Кульневич, технология является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. При этом следует отметить, что одни технологии вырастают из теории (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).

32. Предмет дидактики и её основные понятия

Дидактика – отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Термин “дидактика” происходит от греческих слов didaktikos – поучающий и didasko – изучающий.

Дидактика является теоретической основой для формирования предметных методик (частных дидактик), выполняя по отношению к ним методологическую функцию.

К основным категориям дидактики относятся:

1)      преподавание– упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2)      учение– процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3)      обучение– систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4)      образование– результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;

5)      знания– понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6)      умения– овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7)      навык– автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного в ыполнения определенного действия);

8)      учебный предмет– область научных знаний;

9)      учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10)  цель обучения– то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

11)  содержание обучения – система научных знаний, практических умений и навыков, способов мышления и деятельности, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения;

12)  метод обучения– способ достижения цели;

13)  средства обучения– предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14)  результаты обучения– то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

 

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1)      разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2)      изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3)      организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4)      развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5)      разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1)      обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2)      развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3)      воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения:

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения:

а) традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);

б) прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

33. Актуальные проблемы современной дидактики. Пути повышения эффективности процесса обучения

Дидактика– отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Термин “дидактика” происходит от греческих слов didaktikos – поучающий и didasko – изучающий.

Дидактика является теоретической основой для формирования предметных методик (частных дидактик), выполняя по отношению к ним методологическую функцию.

Актуальные проблемы дидактикиопределяются теми задачами, которые выдвигаются перед школой потребностями социалистического общества в условиях научно-технической революции.

Проблемы дидактикипредставляют собой преобразованные в теоретическом аспекте современные и перспективные образовательные задачи школы. Вся исследовательская работа, которая проводится в нашей стране в области дидактики, направлена на решение актуальных проблем. К сожалению, беда в том, что научно-педагогические учреждения медленно разрабатывают важные проблемы образования, воспитания и профессиональной ориентации.

Прежде всего выдвигается проблема теории содержания образования во всех ее аспектах: характер общего образования, учебный план, программы, учебники. В тесной связи с этой проблемой требуют разработки вопросы повышения научного уровня преподавания, определения наиболее эффективных путей осуществления политехнического обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации: применения технических средств в обучении и воспитании.

К решению этой проблемы ведут два основных пути: разработка методологических основ построения дидактики как теории образования и обучения и исследование актуальных проблем, выдвигаемых обществом перед школой и дидактической наукой. Успех дальнейшего развития дидактики во многом зависит от совершенствования методов дидактических исследований.

Эффективность  обучениясвязана прежде всего с эффективностью  самого урока.

За время своей профессиональной деятельности учитель даёт более 25 тысяч уроков. Эти уроки должны быть всегда хорошо подготовлены, должны способствовать обучению и развитию учащихся. Цели, задачи, средства, формы, методы проведения урока могут меняться в зависимости от изменяющихся условий жизни, требований общества, возрастных особенностей учеников, личного подхода к обучению и воспитанию, но при любых изменениях  урок должен давать положительный результат, приносить  пользу ученику и удовлетворение учителю.

Пути повышения эффективности процесса обучения:

1-Создание на каждом уроке таких условий, чтобы основами изучаемого материала учащиеся овладевали на самом уроке, но усваиваться эти основы должны не механически, а осознанно.

2-Создание возможности для максимального развития каждого ученика в условиях коллективной работы.

Наличие определенной структуры. В данном случае имеется в виду не внешняя сторона дела (опрос, объяснение, закрепление), а его внутренняя структура, которая не заметна для учащихся, но четко продумана педагогом.

3-Увеличение доли самостоятельной работы учащихся на уроке. Это положение является продолжением предыдущего пути повышения эффективности урока.

4-Соблюдение межпредметных и внутрипредметных связей. Главное – дать учащимся не только систему определенных знаний, но и сформировать у них системность мышления, а это возможно лишь при соблюдении внутрипредметных и межпредметных связей.

5-Сокращение времени на контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся, особенно на устный опрос. Речь, конечно, идет не о механическом сокращении времени, а о поисках качественно новых форм контроля, которые при сокращении времени повышают эффективность проверки.

6- Уровень общеинтеллектуальных навыков учащихся (прежде всего вычислительных и навыков чтения).

34. Принципы дидактики

Дидактика— это раздел науки педагогики, представляющий собой теорию обучения и образования, отвечающий на вопрос: «Как обучать?».

Процесс обучения- это особый вид человеческой деятельности, это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т. п.Принципы обучения- это историческая и одновременно социальная категория. Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня развития науки и культуры в нем.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового.

Дидактические принципы или принципы обучения— это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые называют определенную систему  исходных, основных дидактических требований к содержанию, процессу обучения, методам, приемам, средствам и формам его организации.

К ведущим принципам обучения относятся следующие:

1)принцип целенаправленности;

2)научности;

3)связи обучения с жизнью;

4)систематичности и последовательности;

5)сознательности и активности;

6)наглядности обучения;

7)доступности;

8)интегративного подхода;

9)воспитывающего и развивающего обучения;

10)принцип прочности. 

Сегодня в условиях реформирования экономики и образования, исходя из закона об образовании, цель воспитания и обучения студентов трактуются несколько по-новому - формирование у них общечеловеческих ценностей.

Сущность этих ценностей в задачах воспитания и обучения: формирование у студентов качеств гуманности, гражданственности, патриотизма, интеллигентности, личностных, профессиональных качеств и др.

Спецификой решения этих задач является включение каждого студента в практическую, полезную, именно каждому, деятельность.

35. Основные компоненты учебного процесса

Учебный процесс-это направленное и организованнное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы..

Компоненты: педагог,воспитанник,содержание педагогического процесса,формы и методы обучения и воспитания,педагогическая диагностика,критерии эффективности педагогического процесса,организация взаимодействия с общественным м и естественным среду.

Ведущая роль в педагогическом процессе принадлежит педагогу. Это возлагает на него ответственность за создание условий для формирования всесторонне развитой личности Как центральная фигура педагогического проц процесса, он должен быть носителем цели и передовых идеалов, обладать научными знаниями и мастерством воспитателя В педагогическом процессе педагог является одновременно его субъектом и объектом как субъект педагогического процесса он выполняет ответственное задание - воспитание подрастающего поколения, как объект - несет воспитательных воздействий и самосовершенствуетсяться.

Воспитанник также является объектом и субъектом педагогического процесса Вместе с педагогом он образует динамическую систему \"педагог - воспитанник\" Как объект педагогического процесса он предстает индивидуальностью, р развивается согласно педагогических целей как субъект педагогического процесса он является личностью, которая имеет определенные природные задатки, стремится к творческому самовыражению, удовлетворения своих потребностей, интересов способна активно воспринимать педагогические воздействия или противостоять йротистояти їм.

Содержание педагогического процесса формируют в целях образования и воспитания, учитывая возрастные возможности воспитанников Его закладывают в учебные планы, учебные программы и учебники, а также в планы воспитательной работы учреждений образованийи.

Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучениявыделяет следующиекомпоненты:1) целевой; представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы.

2) стимулирующе-мотивационный; отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

3) содержательный; это содержание обучения, определяемое госудаpственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.4) операционно-действенный; отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.5) контрольно-регулировочный; предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов. 

6) оценочно-результатовный.  объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой.

36. Сущность, основные закономерности и движущие силы процессов обучения

Обучение– это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование, мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки.

Сущность процесса обучения– это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,

- организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся;

- овладение научными знаниями умениями, навыками; -формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Процесс обученияобладает множеством функций, среди которых выделяется три самых главных:

1) образовательная – дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;

2) развивающая – это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;

3) воспитательная – формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;

4) социальная – формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;

5) валеологическая – функция здоровосбережения;

6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

Закономерности процесса обучения.Закономерность – это объективно-стойкие и существенные связи в учебном процессе, которые обеспечивают его эффективность:

1)Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от:

-уровня и темпов развития общества;

-потребностей и возможностей общества;

-уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2)Закономерность содержания обучения. Содержание обучения зависит от:

-общественных потребностей и целей обучения;

-темпов социального и научно-технического прогресса;

-возрастных возможностей школьников;

-уровня развития теории и практики обучения;

-материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3)Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:

-продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

-характера и объема изучаемого материала;

-организационно-педагогического воздействия обучающих;

-обучаемости учащихся;

-времени обучения.

4)Закономерность методов обучения.Эффективность дидактических методов зависит от:

-знаний и навыков в применении методов;

-цели обучения;

-содержания обучения;

-возраста учащихся;

-учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

-материально-технического обеспечения;

-организации учебного процесса.

5)Закономерность управления обучением.Продуктивность обучения зависит от:

-интенсивности обратных связей в системе обучения;

-обоснованности корректирующих воздействий.

6)Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от:

-внутренних стимулов (мотивов) обучения;

-внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Движущие силы обучения– это противоречия:

1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;

2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;

3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;

4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;

5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;

37. Единство воспитательной, образовательной и развивающей функций обучения.

Обучение – это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование, мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Основные функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Эти функции исторически закрепились за процессом обучения, их выполнение обеспечивает полноценное развитие и успешную социализацию личности учащихся.

Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Воспитательная функция связана с формированием у учащихся нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения.

Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности.

Реализация всех трёх функций обучения на каждом уроке достигается при соблюдении комплекса требований, отражающих образовательную, воспитательную и развивающую функции.

Проблема единства и взаимосвязи функций обучения состоит в том, что для формирования у ученика базовой культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: в комплексе задач урока, в содержании учебного материала, в системе методов, приёмов, форм и средств обучения и т.д. Так, одним из общедидактических требований к уроку является наличие триединой цели, включающей образовательные, воспитательные и развивающие задачи. 

38. Формы организации обучения, их классификация. Проблемы выбора форм при оптимизации учебного процесса

Обучение– это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование, мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Формы организации обучения(организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:

-количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения);

-месту учебы (школьные (уроки, работа в мастерских, в лаборатории), внешкольные (домашняя -самостоятельная работа, экскурсии) формы);

-продолжительности учебных занятий (классический час (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности).

Согласно четырём структурам взаимодействия людей имеют место быть четыре следующих базисных формы организации обучения:

1)индивидуально-опосредованная форма организации обучения— соответствует опосредованному общению (индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком);

2)парная— соответствует взаимодействию в обособленной паре (результаты его не используются в других парах);

3)групповая— соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем. Осуществляется такое взаимодействие в рамках всего коллектива или в рамках небольшой группы — сути не меняет;

4)коллективная— соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава.

Переход к активным формам, методам, современным средствам обучения и их рациональному сочетанию в системе форм организации обучения является средством оптимизации учебного процесса и занимает важное место в современной подготовке специалиста. Перспективы развития учебного процесса в вузе заключаются в оптимальном сочетании и творческом использовании потенциала инновационных и традиционных форм организации обучения.

39. Урок как форма организации обучения. Структура и типология урока.

Урок- форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе в качестве основной организационной формы обучения.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

-постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

-каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

-учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

-каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); постоянное чередование уроков (расписание);

-руководящая роль учителя (педагогическое управление);

-применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ:

-отличается более строгой организационной структурой;

-экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;

-создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Типология уроков:Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидактуИ.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

40. Контроль и оценка знаний учащихся. Пути преодоления формализма в оценке знаний, умений и навыков учащихся

Оценка результатов обучения – установление соответствия имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым.

В соответствии с функциями выбираются и конкретные методы проверки и оценки знаний учащихся.

Наиболее распространенными являются два вида проверки: текущая и итоговая.

Общеизвестными видами текущей проверки являются: различные формы устного опроса, проверка письменных домашних заданий, контрольные (самостоятельные) письменные задания. Однако наряду с такими традиционными формами применяются и другие: проверка с помощью различных перфокарт, проверка выполнения задания с помощью компьютера и др. Своеобразной формой контроля является повседневное, систематическое наблюдение учителя за учащимися. Разнообразные формы контроля должны использоваться не только в процессе традиционного «опроса» как своеобразного этапа урока, а на протяжении всего урока. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся при выборе форм контроля.

Особые требования должны предъявляться к итоговым письменным работам, которые необходимо проводить лишь тогда, когда учитель уверен, что большинство учащихся усвоили соответствующий учебный материал. Такие работы должны быть посильными для учащихся, способствующими формированию уверенности в их силах, в противном случае интерес к процессу обучения снижается.

Специфической формой проверки и оценки знаний являются экзамены, которые выступают и средством государственного контроля за работой образовательных учреждений.

Недопустимо влияние на оценку негативного отношения учителя к отдельным учащимся («больше тройки не получишь» и т.п.).

Наиболее объективным критерием оценки всегда должна являться программа соответствующего учебного предмета.

Преодолеть формализм в оценке труда обучающихся возможно, если сущность оценки будет выражена в системе сформированных профессиональных компетенций, т.е. будет учтена полнота, обобщенность, системность, действенность и прочность знаний.

Формализм и субъективизм в оценке труда учащихся возможно преодолеть, если будут выделены единые критерии оценки знаний, обеспечивающие единый и всесторонний подход к оцениванию. Отсутствие критериев оценки знаний как единицы сравнения (эталона) приводит к тому, что один и тот же ответ одна и та же письменная работа оценивается по-разному преподавателями и мастерами производственного обучения. Однако критерии оценок могут использоваться в практике оценивания только при условии, если будут выделены конкретизирующие их показатели, соотнесенные с оценками «5», «4», «3», «2», «1».

41. Подготовка учителя к уроку. Поурочное и тематическое планирование

Уроки одного учителя не могут быть похожими на уроки другого, даже если они проводятся по одному и тому же плану в параллельных классах. Любой урок обязательно отражает индивидуальность учителя.

Огромное значение для хода урока имеет его начало. Учитель должен появляться в классе или непосредственно со звонком, или сразу после него. С первых секунд учитель обязан добиваться настроя учащихся на активную деятельность, организационный момент должен быть сокращен до минимума. Приступать к проведению урока по любому учебному предмету можно только тогда, когда установится тишина и порядок.

В настоящее время учащиеся получают огромное количество информации из самых разных источников (родители, книги, телевидение и пр.). Поэтому учителя вынуждены иначе строить урок. Например, в конце урока учитель говорит о том, что будет изучаться на следующем уроке, и рекомендует учащимся дома прочитать об этом в учебнике, подчеркивая важность каких-то проблем, на что необходимо обратить внимание. Учащиеся постепенно привыкают к подобной системе. Каждый урок при таком подходе начинается не с объяснения и не с опроса, а с попыток самостоятельно разобраться в новом материале под руководством учителя, который направляет их в нужное русло.

При такой организации урока формируются навыки самостоятельной работы с учебником, с книгой вообще. Это позволяет в определенной мере создавать условия для максимального развития способностей каждого ученика в условиях коллективной работы.

Подготовка учителя к уроку состоит из трех взаимосвязанных между собой этапов: диагностики, прогнозирования и планиро¬вания (М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Г.М.Дульнев, В.В.Во-ронкова) — или звеньев(Т.Н.Ильина, И.Г.Еременко)

Алгоритм действий учителя при подготовке к уроку:

1. Учет особенностей учащихся класса:уровень класса; отношение учащихся к предмету; темп работы класса; сформированность ЗУН; отношение к разным видам учебной деятельности; отношение к разным формам учебной работы, в том числе нетрадиционным; общая дисциплина учащихся. 2.Учет индивидуальных особенностей:тип нервной системы; коммуникативность; эмоциональность; управление восприятием нового материала учащихся; умение преодолеть плохое настроение; уверенность в своих знаниях, умениях; умение импровизировать; умение пользоваться различными средствами обучения, в том числе ТСО и ЭВТ. 3. Соблюдение правил, обеспечивающих успешное проведение урока: Подготовка учителя к уроку предполагает два вида планирования.

Тематическое планирование—это планирование системы уроков по данной теме. Учитель делит материал этой темы на небольшие части—уроки, определяет образовательные и воспитательные задачи темы в целом, намечает основные дидактические цели каждого урока, намечает проведение экскурсий, практических и контрольных работ, указывает материал учебника, относящийся к теме, устанавливает соответствующие календарные сроки изучения темы с учетом количества недельных часов, отводимых на данный учебный предмет учебным планом и расписанием учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным те-матическим планом по предмету.Поурочное планирование—это планирование одного конкретного урока. Учитель по календарному плану устанавливает тему, содержание, основную дидактическую цель урока, конкретизирует его образовательные и воспитательные задачи, планирует развивающее влияние урока. Уточняет, какие имеющиеся знания, умения и навыки учащихся нужно использовать, чтобы обеспечить сознательное овладение учебным материалом. Продумывает, как на данном уроке будут реализованы дидактические принципы. Затем определяется методика работы на уроке: какие методы и приемы и в какой последовательности будут использованы на данном уроке, чем будет характеризоваться познавательная деятельность учащихся, какой будет психологическая и логическая сторона урока, какие технические средства будут использованы на уроке. Учитель намечает оборудование урока, продумывает его организацию: как будет сочетаться фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы на уроке, как будет осуществляться контроль за ходом усвоения материала детьми, как обеспечить активность и работоспособность всех учащихся на протяжении урока, когда дать учащимся отдых, меняя виды работы или, включая небольшие физкультминутки, кого из учащихся и когда спрашивать, как будут подведены итоги работы на уроке, что будет (если это необходимо) задано на дом, как распределится время на уроке.

42. Методы обучения (2-3 классификации). Характеристика методов обучения

Обучение – это процесс двусторонней активности. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется.

Методы обученияявляются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся.

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием «методы обучения» мы употребляем и понятие «приемы обучения».

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы: при проблемном обучении это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном – это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т.п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер деятельности учащихся и педагогов, тем не менее трудно однозначно определить сущность методов обучения.

Классификация методов- упорядоченная по определенному признаку их система:

Традиционная классификация(Перовский Н.П., Лордкипанидзе Г.А.), общий признак - источник знаний. Выделяют:

• практические методы: опыты, упражнения, учебная практика и др.;

• наглядные: иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.;

• словесные: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.;

• работа с книгой: чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;

• видеометоды: просмотр, обучение через Интернет, контроль.

Классификация по типу познавательной деятельности(Лернер И.Н., Скаткин А.В.):

• объяснительно-иллюстративные методы;

• репродуктивные;

• методы проблемного изложения;

• частично поисковые методы;

• исследовательские.

Бинарные классификации. Методы преподавания:

• информационный;

• объяснительный;

• объяснительно-побуждающий;

• побуждающий.

• Им соответствуют методы учения:

• исполнительный;

• репродуктивный;

• частично-поисковый;

• поисковый.

По дидактическим целям(Данилов В.А., Есипов П.Н.):

• методы, способствующие первичному усвоению материала (беседа, чтение книг);

• методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний (практика, упражнения).

• Методы обучения образуют систему, так как они исторически конкретны и изменяются со временем, выступают в единстве, взаимопроникают друг в друга. И если мы в данный момент говорим об использовании одного метода, это означает, что он доминирует на данном этапе, но затем будет дополнен другими.

Методы в процессе обучения выполняют следующие функции:

• Обучающую.

• Развивающую.

• Воспитывающую.

• Мотивационную.

• Контрольно-коррекционную.

Особую роль в современном образовательном процессе играют активные методы обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. Методы называют активными, т.к. в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения операций и действий, развития личностных качеств). Современные активные методы обучения включают с себя:

игровое/социальное/имитационное моделирование;

деловые игры;

анализ конкретных ситуаций (кейсы);

метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК), отражающие в лабораторных условиях хитросплетения жизненных столкновений.

43. Активные методы обучения

Метод обучения – это способ организации познавательной деятельности учащихся; способ деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на развитие учащихся и их воспитание.

Классификации методов обучения различны Деление по принципу, как действует ученик в обучении:

1) активные методы – ученики работают самостоятельно (лабораторный метод, работа с книгой):

2) пассивные методы – ученики слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия).

Классификация активных методов обучения:

1) групповые - применимы одновременно к некоторому числу участников (группе),

2) индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы.

Классификация АМО или МАСПО, предполагающей членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых:

Дискуссионные методы(свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

Игровые методы(деловые, организационно-деятльностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения

Тренинговые методы(поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

44. Основные средства обучения, их виды.

Средство обучения — это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Сам по себе этот объект существует независимо от учебного процесса, да и в учебном процессе может участвовать как предмет усвоения.

Объекты классифицируют по: свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.

По составуобъектов средства обучения разделяются наматериальныеиидеальные. К материальным относятся: учебники, и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий.

Идеальные средства обучения — это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Л.С. Выготский приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и "первоначальным арсеналом" средств обучения. Из нее учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания.

Идеальные средства— это "мысли о мыслях"; чтобы учитель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей форме. Одна из таких форм —вербализация— речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п. Другая форма —материализация— представляет эти средства в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. Материализованные средства оказывают положительное влияние на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие учащихся.

Материальные и идеальныесредства обучения дополняет друг друга.Материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний;идеальные средства— с пониманием материала, логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между ними нет четких границ: они оба влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Идеальные средства используются первоначально для общения, в речи учителя и учащихся как краткое, символическое обозначение предметов. Учитель воздействует материализованными средствами на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся использует материализованные средства в совместной деятельности, общении, объяснении и взаимопомощи в решении тренировочных задач. Материализованные средства становятся также и вербализованными. Далее следует самостоятельная познавательная деятельность по решению задач, в ходе которой речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль. Внешние, материализованные средства в результате интериоризации становятся средствами мышления учащихся.

Эффективность достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения. Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще всего могут использоваться в сочетании с различными методами и наоборот: для использования одного метода можно подобрать несколько соответствующих средств. Это обусловлено развитием технических средств обучения (ТСО).

ТСО существенно изменяют методы учебной работы. Они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они по-новому организуют и направляют восприятие учащихся, объективируют содержание; выполняют функции источника и меры учебной информации в их единстве; стимулируют познавательные интересы учащихся; создают повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе. Обучение на базе персональных компьютеров — это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели.

По субъектудеятельности средства обучения можно разделить на средствапреподавания и средстваучения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума — к средствам учения. Средствами преподавания пользуется в основном учитель для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения — учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении.

Средства преподаванияимеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить насредства объяснениянового материала,средства закрепленияиповторения исредства контроля.

Средства преподаваниямогут сочетаться с различными методами обучения.Например,при объяснении логически сложной темы после рассказа продемонстрировать опыт, иллюстрирующий теорию; рассказ о технологическом процессе (развитии явления) лучше сопровождать демонстрацией; в проблемном обучении демонстрация опыта предшествует объяснению; она выполняет функцию средства познания, учащиеся должны сформулировать гипотезу, наблюдая за опытами. Зрительное восприятие учащихся во время демонстрации также должно быть организовано: человек запоминает лучше то, на чем был зафиксирован его взгляд.

Высокие требования предъявляются к поведению преподавателя во время демонстрации. Он должен стоять лицом к классу не загораживать пособие и видеть поведение класса. При этом он должен одновременно показывать, объяснять и следить за работой и поведением каждого учащегося. Показывать элементы пособий надо указкой, следя боковым зрением за правильностью ее движения. Если же преподаватель стоит лицом к прибору и, следовательно, спиной к классу, то слуховое восприятие речи учителя затруднено и учащиеся не слышат, что говорит учитель; некоторые могут не увидеть показаний приборов за спиной учителя, что создает условия для нарушения дисциплины. Неправильное поведение учителя может спровоцировать шум и другие нарушения дисциплины, осложнить восприятие материала, породить неправильные образы и представления в сознании учащихся.

Некоторые современные средства обучения создаются авторами в расчете на применение определенных методов обучения. Если средство обучения является источником учебной информации, то методы изложения его учителем становятся зависимыми от методов изложения в источнике. Если раньше учитель был "монополистом" в информировании учащихся, то в настоящее время многие учащиеся получают знания из различных источников, что влечет за собой изменение функций учителя, необходимость учета и анализа различных позиций, гипотез и концепций.

В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает познавательный интерес, затрудняет образное восприятие. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным считается 4—5 демонстраций за урок при изучении трудной темы, считая средства для самостоятельной работы и средства контроля.

Демонстрируемые предметы и рисунки на доске должны быть хорошо видны с последних мест. При пятиместных рядах экспонаты на доске должны быть не менее 5 сантиметров в длину и 1 в ширину. Если объекты меньших размеров, то необходимо организовать их теневую проекцию, либо оптическое увеличение изображения, либо использовать раздаточный материал, либо пересадить учащихся на время демонстрации за первые столы.

45. Характеристика системы традиционного обучения

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии:

1. учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

2. класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

3. основной единицей занятий является урок;

4. урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уча-щиеся класса работают над одним и тем же материалом;

5. работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе уча-щихся в следующий класс;

6. учебники применяются в основном для домашней работы.

Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки.

Традиционное обучение по своей философской основе является педагогикой принуждения.

Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность личности, а не на ее культурное развитие.

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти. Оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса.

Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

1) научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

2)природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсирует-ся);

3) последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

4) доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);

5) прочность (повторение - мать учения);

6) сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

7) принцип наглядности;

8) принцип связи теории с практикой;

9) учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Традиционная технология- авторитарная технология, обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

• регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»);

• централизации контроля;

• ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Как и любая технология обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и слабые стороны. К положительным сторонам в первую очередь следует отнести:

• систематический характер обучения;

• упорядоченную, логически правильную подачу материала;

• организационную четкость;

• оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития.

Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения.

Беда сегодняшней школы не в отсутствии должного количества новых учебников, учебных пособий и программ - в последние годы их появилось невиданное множество, и многие из них не выдерживают никакой критики с дидактической точки зрения.

Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе.

На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

Этот путь не так прост и любого вступающего на него ожидают определенные трудности и проблемы.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий. Позиция ученика:ученик- подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность.Позиция учителя:учитель — командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям». Методы усвоения знаний основываются на:

• сообщении готовых знаний;

• обучении по образцу;

• индуктивной логике от частного к общему;

• механической памяти;

• вербальном изложении;

• репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка:

• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

• планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями.

Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения.

Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.

46. Л.С. Выготский о соотношении обучения и развития. Характеристика системы развивающего обучения

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены" (Выготский Л.С., 1991. С. 374).

Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития" . Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

В работах Л.С. Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием. Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития- это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

Основные характеристики развивающего обучения

1.Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

2.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума

3.Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

4.Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6.Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

47. Самостоятельная учебная деятельность и ее виды

В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия

Под самостоятельной учебной работойобычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведённое для этого время.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

• - в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

• - формирует необходимый объём и уровень знаний, навыков и умений для решения определённых познавательных задач и продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

• - вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

• - является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной деятельности обучающихся в процессе обучения.

Исследования учёных-педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной работе.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индивидуальным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка аналогового мышления.

Порядок и приёмы выполнения работы:

- самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой.

- обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы;

- назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы принятия решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свети до минимума шаблонное их выполнение;

- содержание работы, форма её выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнять работу до конца;

- самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.

По форме организации самостоятельной работы можно разделить на индивидуальную, фронтальную и групповую.

В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельной работы:

- воспроизводящие;

- реконструктивно – вариативные;

- эвристические;

- творческие.

Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные указания к их проведению. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащихся цели действия и способов действий. Сегодня плохой урок характеризуется, прежде всего, тем, что на таком уроке большинство учеников праздно проводят время, не работают. На уроках больших мастеров ученики значительное время урока выполняют разнообразную самостоятельную работу. Наблюдение за практикой организации самостоятельной работы и анализ результатов выполнения учениками большого числа таких работ позволяет выделить наиболее часто встречающиеся недостатки в их организации:

- нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме;

- уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика, слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий;

- самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.

48. Роль личности учителя в учебном процессе. Творческий подход к работе

Центральной фигурой в учебном процессе является учитель. Он прежде выступает как организатор и руководитель познавательной деятельности учащихся, создает условия, при которых они могут рационально и продуктивно учиться (дисциплина, необходимая для эффективного усвоения знаний, психологический климат, чередование занятий, нормирования домашней учебной работы, постановка перед учащимися цели и задач). Контролируя обучения, он должен быть готов помочь, когда у них возникают трудности. Время учитель является воспитателем, заботится о умственное, нравственное, духовное и физическое развитие учащихся.Для полноценного процесса преподавания учителю нужно осознать общую цель образования и место своего предмета в ее реализации. Он должен глубоко, на современном научном уровне знать предмет. Осуществление межпредметных связей требует от него и определенных знаний из смежных наук. Прочные знания по методике, психологии и педагогики является основой развития педагогического мастерства учителя. Для успешного преподавания учителю следует хорошо знать особенности учеников, которых он обучает.Деятельность учителя в процессе преподавания состоит из планирования своей деятельности (тематического и поурочного), учебной работы, организации деятельности, стимулирования активности учащихся, текущего контроля за учебным процессом, его регулирования, корректировки, анализа результатов своей деятельности.Успешное поурочное и перспективное планирование требует:- Определение системы категорий и понятий, выход ними в процессе овладения материалом программы;- Осмысление внутрипредметных и межпредметных связей дисциплины;- Отбора такого учебного материала, который в наибольшей степени способствует формированию у учащихся научного мировоззрения, творческой активности и познавательной самостоятельности;- Выделение в содержании материала такой информации, которая обязательно бы вызвала у учащихся интерес, повышала заинтересованность и внимание, способствовала воспитанию волевых усилий;- Знание уровня подготовленности учащихся к овладению программой курса;-Продумывания системы наглядных пособий и дополнительной информации к каждому уроку, практических и лабораторных работ согласно требованиям учебной программы;- Учет того, какой материал является самым трудным в процессе его усвоения; наличии по отдельным темам программы резервных часов за счет уплотнения более доступной для учащихся;- Обязательное определение объема знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть соответствии слабый, средний и сильный ученики.Поэтому, каким бы опытным не был учитель, каждый урок, к которому он готовится, по-своему является первым в его деятельности.Роль ученика в процессе обучения. Эффективность процесса обучения зависит от психологической подготовленности ребенка к учебно-познавательной деятельности. Такая подготовленность означает, что ученик осознает цель обучения, является физиологически и психологически готовым к нему; желает учиться и проявляет активность в процессе обучения; умеет сосредоточиться на учебной деятельности и имеет надлежащий уровень развития.Педагог должен не только использовать положительное отношение учащихся к обучению, но и постоянно усиливать его. При этом следует помнить, что научные факты вызывают интерес у учащихся, когда они видят их практическую значимость. Правильно организованная учебная деятельность сама является источником эмоций, желание преодолевать трудности, попробовать свои силы в овладении материалом. Высокая оценка роли научных знаний в обществе обогащает мотивационный фон учебной деятельности. Коллективный характер учебной деятельности создает благоприятную атмосферу стремление занять соответствующее место среди сверстников. Положительное отношение к учебе рождается также из чувства собственного достоинства. Побуждают к познанию и успехи в учебе и справедливая оценка достижений.

Творческий подход – это, в общем и целом, умение и желание привносить что-то свое уникальное в любую повседневную рутину.  Творческий подход может быть применен в любой сфере, которая предполагает хотя бы небольшое расхождение с четким планом и направлением деятельности.

Творчество составляет сущность разных видов деятельности человека, оно присуще человеку как сознание, мышление, воображение и т. д. Его предпосылкой является пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многостороннему, вариативному видению мира.

Н. А. Бердяев писал: «Под творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни… Творческий акт человека не может целиком определиться материалом, который дает мир, в нем есть новизна, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт»

На творческий характер педагогической деятельности обращали внимание многие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариативного педагогического процесса подчеркивается и современными педагогами и психологами: Б. С. Гершунским, В. И. Загвязинским, В. А. Кан-Каликом, В. В. Краевским, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандровым, В. А. Сластениным и др.

Творческая природа педагогической деятельности учителя, выражающаяся в индивидуально — творческом развитии педагога и детей, в сочетании приемов алгоритмизации деятельности и творчества, в способности педагога к импровизации, к усвоению чужого опыта путем творческого переосмысления, переработки и его органичного включения в собственную теорию и практику.