Взаимосвязь теории и практики в педагогике
Говоря о научных педагогических знаниях, мы неизбежно подходим к таким понятиям как наука и знание. Наука- сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научная деятельность генерирует знание - проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в сознании человека. Необходимо добавить, что «наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» . Результатом теоретического мышления является научная теория. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития.
Научные педагогические знания, полученные в результате экспериментов, результаты которых можно воспроизвести при создании определенных условий, в науке накапливаются и передаются, создавая, таким образом, уникальный и разнообразный фактический материал. Теоретические знания содержатся в научных понятиях, в которых отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.
Предметом научного исследования в педагогике является теоретический аспект воспитания, в этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.
Греческое слово «практикос» означает деятельный, активный. Человек есть деятельное существо, соответственно практика есть деятельность человека. В различных философских направлениях категория практики понимается либо в широком смысле как любая деятельность человека, либо в узком - как его исключительно предметная деятельность. При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Определяющая роль практики, как материальной деятельности людей, по отношению к познанию, как духовной деятельности, выражается, с одной стороны, в том, что практика выступает основой, источником знаний, и, с другой стороны, в том, что она является и средством проверки истинности знаний, критерием истины. Обе эти стороны неразрывны уже потому, что любой акт практики всегда есть в то же время и средство проверки истинности имеющихся знаний, и источник получения новых знаний .
Практикойв педагогике в широком смысле является сама человеческая жизнь с множеством ее отношений. Несмотря на это, рассматривая связь теории с практикой, будем основываться на более узком представлении о практике. Отечественный педагог Б. М. Бим-Бад указывает: «Конкретная и непосредственная практика педагогики выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, производственного и иного обучения, военной подготовки, общего, профессионального и профессионально-технического образования, переподготовки, повышения квалификации, непрерывного образования, просветительской деятельности и др.»
Связь теории и практики в педагогике
Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою
Выводы Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.
Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.
Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.
Методология практической педагогической деятельности
Переходя к изложению методологии практической деятельности, в частности, необходимо отметить, что эта область исследована значительно меньше, чем методология науки, в том числе методология научного педагогического исследования, которая формировалась десятилетиями. Накопленный материал позволяет выстроить методологию педагогического исследования в относительно четкой системе. В то же время исследования в области методологии практической деятельности, в частности методологии практической педагогической деятельности, стали интенсивно проводиться, за некоторыми исключениями, в последние десять—пятнадцать лет. Поэтому имеющийся материал здесь пока что разнороден и трудно сопоставим. Пытаясь выстроить логику изложения данного раздела, автор вынужден был многое заимствовать не только из педагогических публикаций, но и из работ по теории систем и системному анализу, кибернетике и т.д.
В целях систематичности изложения и возможности сравнения данный раздел мы все же попытаемся построить в той же структуре и логической последовательности, что и предыдущий о методологии научно-педагогической деятельности.
§ 3.1. Характеристики практической деятельности
Все области профессиональной деятельности людей можно поделить на: практическую деятельность, научную деятельность, искусство, философию, религию. Каждая из них имеет свою специфику. Так, безусловно, практическая педагогическая (образовательная) деятельность накладывает свой существенный отпечаток на личность педагога-практика, требует от него многих специфических личностных качеств.
В то же время научная деятельность в различных отраслях знания, в том числе и в педагогике, имеет с точки зрения ее организации единый состав, структуру и функции. С позиций описания общего состава и структуры практическая педагогическая (образовательная) деятельность также ничем не отличается от других практических деятельностей, таких как, например, лечебная деятельность, инженерная деятельность и т.д.
Из общей теории систем [25, стр. 51 и др.] можно выделить следующие общие особенности профессиональной деятельности — как практической, так и теоретической, как индивидуальной, так и коллективной. Мы их приводим исходя из особенностей систем с самоорганизацией, перестроив их в логике данной работы:
· уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли, но в то же время наличие предельных возможностей, определяемых наличными ресурсами: интеллектуальными, материальными, техническими, информационными и т.д.;
· способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (причем как к внешним, так и к внутренним);
· способность к целеобразованию — имея в виду достаточно развитую интегративную, продуктивную деятельность (см. § 1.1), которая отличается от чисто исполнительской деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне. Цели же продуктивной деятельности формируются в процессе самой деятельности благодаря активности, инициативности человека, коллектива;
· способность противостоять разрушающим тенденциям: как внешним, так и внутренним, способность вырабатывать различные варианты целеообразования и целевыполнения, способность к самоорганизации и саморазвитию.
Естественно, это общие особенности человеческой деятельности, и они распространяются не только на практическую деятельность, но, очевидно, на любую деятельность вообще.
Принципы организации практической деятельности
Исходя из вышеизложенных особенностей практической деятельности, можно сформулировать принципы практической деятельности, опять же выделив их из психологии, общей теории систем [см., например: 25, 118, 119] и исключив оттуда те принципы, которые относятся к природным или техническим системам.
Итак, принципы:
1. Принцип иерархичности. В зависимости от личностных качеств человека, а также условий, в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:
· операционном — когда человек выполняет лишь отдельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, педагогические, лечебные технологии, бухгалтерские технологии, конструкторские технологии и т.д.);
· тактическом — когда человек способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования действий и деятельности, пользования справочной и другой литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д.;
Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности
Ценности – это система устремлений личности; высший уровень представлений человека об идеалах, смыслах жизни, деятельности и отношений с другими людьми
Педагогические ценностипредставляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
Формирование ценностных ориентаций – процесс достаточно сложный, имеющий временную протяженность, нелинейный по своей сути. Далеко не на всех этапах процесс формирования ценностей проявляется в поведении человека. Это – внутренний, интимно-личностный процесс ценностного становления человека, путь его личностного самоопределения.
Процесс формирования ценностей включает в себя следующие этапы:
1. предъявление ценностей человеку;
2. осознание личностью ценности;
3. принятие ценности;
4. реализация ценностных ориентаций в деятельности, общении и поведении;
5. закрепление в статусе качества личности.
Смысл- идеальное содержание, идея, сущность.
Самоопределение личности- сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Другими словами, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире – все это можно назвать самоопределением. Важно подчеркнуть, что самоопределение личности имеет ценностно-смысловую природу, это уровень существования личности в мире смыслов и ценностей. Ценность обретается личностью как ее переживание.
Самоопределение педагога- самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической и социально-экономической ситуации, это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.
Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, более того, часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные эпохи).
Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека).
Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.
Педагогическое проектирование
Педагогическое проектирование- это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.
Педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.
Советский педагог А.С. Макаренко (в отечественной педагогике основоположник теории и практики педагогического проектирования)воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". А.С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания". Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры.
Сущность педагогического проектированиязаключается в создании образа предстоящей деятельности, возможно даже несколько вариантов образов, что ведет к прогнозированию результатов этой деятельности. В свою очередь, объектом педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогический процесс, педагогическая ситуация.
Объектами педагогического проектированиямогут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.
Педагогический процесс - объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.
Педагогическая ситуация- всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него - в рамках определенной подсистемы, это составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же.
Структура педситуаций - два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.
Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций- сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.Выделяют три этапа (ступени) проектирования:
1_Педагогическое моделирование(создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
2 Педагогическое проектирование(создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования.
3 Педагогическое конструирование(создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Принципы педагогического проектирования
1.Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным.
2.Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
Различают два типа проектирования:
а) психолого—педагогическое проектированиеобразовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения — как освоения способов деятельности; формирования — как освоения совершенной формы действия, воспитания — как взросления и социализации;
б) социально—педагогическое проектированиеобразовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы. Оно предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений (Слободчиков В.И.).
Формы педагогического проектирования— это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.
Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Назначение концепции — изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
Модель – аналог педагогического процесса, в котором отражаются его компоненты и взаимосвязи между ними. Примером модели может служить модель выпускника образовательного учреждения, в которой отражены приоритетные качества личности, над формированием которых работает педагогический коллектив.
План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.
Проектирование возрастосообразного образовательного процесса
К стратегическим задачам обновления школы, определяемым в Концепции модернизации образования, относится построение развивающего возрастосообразного образования.
Возрастосообразность – одна из основных характеристик целостного педагогического процесса.
В основу развивающего, личностно ориентированного образования должны быть положены нормы развития, при этом норму следует понимать не как характеристику среднестатистического или группового уровня развития каких-либо способностей, а указание на высшие возможности данного возраста – то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях.
В основу возрастосообразной школы положен принцип природосообразности, который современные ученые дополняют идеей социосообразности, таким образом, смысл возрастосообразной школы заключается в следующем: ребенка необходимо обучать и воспитывать в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, а также в соответствии с социальным запросом.
Связь психологической периодизации развития со ступенями образования (дошкольное, младшее школьное, подростковое, старшее детство).
Обобщим основные идеи возрастосообразной школы, которые определяют целевой аспект проектирования образовательного процесса:
1–построение развивающего возрастосообразного образования, которое, будучи индивидуально ориентированным, направлено на развитие каждого ребёнка, его реальное продвижение вперёд;
2– обучение школьников решению социально и личностно значимых проблем и жизненно важных задач путём освоения новых видов деятельности и новых способов решения проблем в различных видах деятельности;
3– поддержка саморазвития личности, которая базируется на следующих положениях: 1) осознание самоценности каждой личности, её уникальности; 2) неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе её творческое саморазвитие; 3) приоритет внутренней свободы по отношению к свободе внешней. Усиление личностной направленности образования предполагает увеличение возможности выбора и сформированность обобщённых способов выбора.
Исходя из этого, к основным технологиям, способным реализовать эти цели, следует отнести проблемные, эвристические, игровые, модульные, проектные и пр. технологии развивающего и личностно ориентированного образования.
Необходимо соотносить используемые педагогические средства с возрастом школьников. Педагогические средства должны не только соответствовать тому или иному этапу возрастного развития школьников, но обладать собственной динамикой функционирования, которая обусловлена становлением зрелой личности в школьные годы.
Технология решения педагогических задач
Педагогическая задача- это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога.
В. А. Сластенин определяет педагогическую задачукак осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. «Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса»
Технологии решения задач
Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы.Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот же человек в разных ситуациях) принимают решения по-разному. Решение – это формирование мыслительныхопераций, снижающих исходную неопределенностьпроблемной ситуации. В процессе решения выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений. Типичная структураповедениячеловека в ходе решения – разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточныхзадачсоответственно плану решения. Существуют различные классификации ситуаций принятия решения. Например, Т.Томашевский выделяет четыре типа ситуаций, в которых необходимо принятие решения о действии:
1. Ситуация выбора (фактически — это классическая ситуация реакции выбора): во всех этих ситуациях человек должен осуществить выбор (селекцию) сигналов, классифицировать их на такие, которые требуют реакции, и такие, которые ее не требуют.
2. Сложная ситуация. Сложными ситуациями называются такие ситуации, в которых человек должен одновременно учитывать сведения, получаемые более чем от одного источника информации, либо выполнять более чем одно действие.
3. Ситуация предпочтения. Когда различные возможные реакции имеют для человека неодинаковое значение, когда по какой-либо причине он выбирает одно из двух.
4. Вероятностные ситуации. Такого рода ситуации возникают в тех случаях, когда человек выполняет определенные операции при недостаточном объеме имеющейся в его распоряжении информации.
Существует несколько типов принятия решения (в соответствии с оценкой соотношения процессов формирования гипотез и их контроля):
1. импульсивные решения (решения принимаются фактически без контроля),
2. решения с риском (контроль – частичный),
3. уравновешенные решения (формирование гипотез и их контроль сбалансированы),
4. осторожные решения (контроль начинает как бы подавлять формирование гипотез),
5. инертные решения (контроль подавляет формирование гипотез).
Выделяют и иную классификацию способов принятия решений (по Мескону):
1. Интуитивные решения. Чисто интуитивное решение – это выбор, сделанный только на основе ощущения того, что он правилен. Лицо, принимающее решение, не занимается при этом сознательным взвешиванием «за» и «против» по каждой альтернативе и не нуждается даже в понимании ситуации. Просто человек делает выбор.
2. Решения, основанные на суждениях. Такое решение иногда кажется интуитивным, поскольку логика их не очевидна. Решение, основанное на суждении, - это выбор, обусловленный знаниями или накопленным опытом. Человек использует знание о том, что случалось в сходных ситуациях ранее, чтобы спрогнозировать результат альтернативных вариантов выбора в существующей ситуации. Опираясь на здравый смысл, он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом.
3. Рациональные решения. Главное различие между решениями рациональным и основанным на суждении заключается в том, что первое не зависит от прошлого опыта. Рациональное решение обосновывается с помощью объективного аналитического процесса.
Наконец, как и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей и т.д.