oligo

1.Олигофренопсихология как отрасль специальной психологии. Психология детей с интеллектуальным недоразвитием - это отрасль специальной детской психологии, изучающая особенности психического развития детей с умственной отсталостью. Объект науки - психика детей с недоразвитием интеллекта. Предмет - особенности психического развития детей с интеллектуальным недоразвитием. Задачи олигофренопсихологии: Изучение общих и специфических закономерностей психического развития детей с недоразвитием интеллекта; Изучение специфики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью; Изучение особенностей личностного развития детей с интеллектуальным недоразвитием; Разработка методов психологической диагностики умственного развития детей; Разработка методов психологической коррекции отклонений в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью; Разработка психологических основ интеграции детей с недоразвитием интеллекта в социум.

2.Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок». Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга. Определяя умственную отсталость как состояние, С.Я. Рубинштейн писал, что важнейшими ее признаками являются: Стойкий, а не временный характер проблем интеллектуального развития ребенка; Нарушение именно познавательного развития ребенка, а не его поведения. Неуспеваемость при обучении не является критерием умственной отсталости, т.к. может быть обусловлена поведенческими расстройствами; Наличием органического повреждения головного мозга; Дети с умственной отсталостью - это клинически разнородная группа, т.к. "умственная отсталость'' - термин, определяющий общее снижение интеллектуальных способностей без указания причин и сроков возникновения нарушений; Умственная отсталость ребенка, возникшая в доречевой период (до 2-3 лет), диагностируется как олигофрения. В более поздний период состояние ребенка с интеллектуальными проблемами квалифицируется как деменция.

3. История изучения умственной отсталости. Изучение интеллектуального недоразвития имеет длительную историю, в которой принято выделять 3 периода. Первый период - с середины прошлого до начала нынешнего века, характеризовавшийся попытками классификации интеллектуальной недостаточности. Второй период -- с начала XX в. до окончания второй мировой войны - период, который был ознаменован развитием подходов к определению количественной оценки степени задержки развития психики. Третий период - с конца 40-х годов до настоящего времени - отличается интенсивным развитием исследований, направленных на изучение причин умственной отсталости. В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе широко использовался термин «слабоумный». Под влиянием идей Л. С. Выготского и его психологической школы на смену этому понятию пришел термин умственно отсталый ребенок. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

4. Зона ближайшего развития (Выготский). Продуктивным для анализа и последующего прогноза успешности продвижения всякого ребенка, в том числе и отклоняющегося в своем развитии от нормы, является выдвинутое Л.С.Выготским положение о зонах развития, которые, к сожалению, автор успел лишь обозначить, но не раскрыл во всей полноте. Л. С. Выготский говорил о наличии у каждого ребенка двух зон развития. Одна из них — зона актуального развития — определяется теми заданиями, которые ребенок в данный момент может выполнить самостоятельно. Другая — зона ближайшего развития — определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок в состоянии справиться только с помощью взрослого. Последнее свидетельствует о том, что в будущем ребенок сможет самостоятельно выполнять, эти задания. Положение о зоне ближайшего развития привлекает внимание психологов к выявлению потенциальных возможностей тех реальных основ, которые позволяют прогнозировать его продвижение.

Зона ближайшего развития - понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности - он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

5.Взгляд на умственную отсталость русских и зарубежных дефектологов, история изучения детей с умственной отсталостью. Изучение интеллектуального недоразвития имеет длительную историю, в которой принято выделять 3 периода. Первый период - с середины прошлого до начала нынешнего века, характеризовавшийся попытками классификации интеллектуальной недостаточности. Второй период -- с начала XX в. до окончания второй мировой войны - период, который был ознаменован развитием подходов к определению количественной оценки степени задержки развития психики. Третий период - с конца 40-х годов до настоящего времени - отличается интенсивным развитием исследований, направленных на изучение причин умственной отсталости. В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе широко использовался термин «слабоумный». Под влиянием идей Л. С. Выготского и его психологической школы на смену этому понятию пришел термин умственно отсталый ребенок. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

Современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение российских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психического развития.

6.Причины возникновения умственной отсталости.

Все причины умственной отсталости делятся на две большие группы: эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние). Эндогенные причины: изменение наследственных структур (мутации) - наиболее частые причины умственной отсталости, генные мутации - изменение внутренней структуры генов, хромосомные мутации - изменения структуры хромосом; Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка; Возраст родителей. Частота рождений детей с трисомиями 13, 18 или 21 у женщин в возрасте 30-34 лет составляет один случай на 510, в возрасте 35-39 лет 1 на 185, в возрасте 40-44 лет 1 на 63, а старше 45 лет 1 на 24.

Экзогенные причины:

Высокий риск рождения умственно отсталых детей связан с гипоксией плода у матерей, страдающих в тяжелой форме хроническими заболеваниями: сердечно-сосудистой недостаточностью, болезнями печени и почек, диабетом, болезнью щитовидной железы.

Внутриутробные инфекции. Примером может быть вирус краснухи, который в разные сроки беременности действует по-разному. Грипп. Токсаплазмос. Сифилис.

Химические вредности, приводящие к интеллектуальному дефекту, - свинец, алкоголь, лекарственные препараты., радиация, эмоциональные срывы, недоношенность, травмы.

7. Степени умственной отсталости.

Легкая степень (дебильность). IQ 50-69. Способны к усвоению специальных программ, основанных на конкретно-наглядном обучении, которое проводится в более медленном темпе, а также способностью к овладению несложными трудовыми и профессиональными навыками. Возможна удовлетворительная адаптация к обычным условиям жизни.

Умеренная степень (лёгкая имбецильность). IQ 35-49. Больные овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий. Относительная адаптация возможна лишь в хорошо знакомых им условиях, любое изменение ситуации может поставить их в затруднительное положение.

Тяжёлая степень (выраженная имбецильность). Больные овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно. Больные нуждаются в постоянном контроле и обслуживании. Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 20-34.

Глубокая степень (идиотия). Большинство больных не в состоянии освоить даже простейшие навыки самообслуживания (одеться, умыться, пользоваться столовыми приборами и пр.). Жизнь таких больных, нуждающихся в постоянном уходе и надзоре окружающих, определяется удовлетворением простейших жизненных потребностей. IQ ниже 20.

8. Характеристика легкой степени (дебильность).

Познавательные расстройства заключаются в затруднении формирования сложных понятий и обобщений, невозможности или затруднении абстрактного мышления. Мышление у них преимущественно конкретно-описательное, достаточно развита обиходная речь. Способны к усвоению специальных программ, основанных на конкретно-наглядном обучении, которое проводится в более медленном темпе, а также способностью к овладению несложными трудовыми и профессиональными навыками. Возможна удовлетворительная адаптация к обычным условиям жизни. Часто эти больные обнаруживают хорошую практическую осведомленности. Многие заканчивают специализированные школы и профессиональные училища, продуктивно работают, заводят семьи, самостоятельно ведут хозяйство. Черты личности и характера больных отличаются большей дифференцированностью и индивидуальностью. Однако эти больные с трудом формируют собственные суждения, но легко перенимают чужие взгляды, иногда попадая под нездоровое влияние окружающих. IQ 50-69.

9.Характеристика умеренной степени (легкая имбецильность).

Эти больные способны образовывать большее число и более сложные представления, чем больные тяжелой умственной отсталостью. Больные овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий. Их словарный запас богаче, они в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Относительная адаптация больных с умеренной умственной отсталостью возможна лишь в хорошо знакомых им условиях, любое изменение ситуации может поставить их в затруднительное положение из-за невозможности перехода от конкретных, полученных при непосредственном опыте, представлений к обобщениям, позволяющим переносить имеющийся опыт в новые ситуации. Больные не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле. Некоторые из них могут выполнять простейшую работу в специально созданных условиях (например, в лечебно-трудовых мастерских). IQ 35-49.

10. Характеристика тяжелой степени (выраженная имбецильность).

Познавательная деятельность ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление, обобщения больным недоступны. Больные овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Часто присутствуют неврологические расстройства, нарушения походки. Больные нуждаются в постоянном контроле и обслуживании. Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 20-34.

11. Характеристика глубокой степени (идиотия). Значительно ограничены познавательные способности: больные практически не способны понимать обращенную к ним речь, не узнают людей, ухаживающих за ними, не отличают съедобного от несъедобного, не имеют представлений о пространственных отношениях, редко формируют представления о горячем, остром и пр. Большинство больных не в состоянии освоить даже простейшие навыки самообслуживания (одеться, умыться, пользоваться столовыми приборами и пр.). Речь или совсем не сформирована (такие больные издают лишь нечленораздельные звуки) или состоит из нескольких простейших слов. Значительно недоразвиты моторные функции больных, в связи с чем многие из них не могут самостоятельно стоять и ходить, передвигаются ползком. Поведение в одних случаях отличается вялостью, малоподвижностью, в других – склонностью к однообразному двигательному возбуждению со стереотипными движениями (раскачивание туловищем, взмахи руками, хлопанье в ладоши), а у некоторых больных с периодическими проявлениями агрессии и аутоагрессии (могут внезапно ударить, укусить окружающих, царапать себя, наносят себе удары и т.п.). В большинстве случаев имеют место грубые неврологические нарушения и тяжелые соматические аномалии. Жизнь таких больных, нуждающихся в постоянном уходе и надзоре окружающих, определяется удовлетворением простейших жизненных потребностей. IQ ниже 20.

12. Формы умственной отсталости.

Астеническая форма: Почти у всех детей астенической формы— легкая степень умственной отсталости, у 50% из них в раннем возрасте — речевое недоразвитие. В дошкольном возрасте их описывают как обидчивых, плаксивых детей, у которых очень часто портится настроение под влиянием запретов, неудач и в связи с неумением играть с другими.

Атоническая форма: Данная форма характеризуется выраженными нарушениями внимания. У некоторых детей внимание не привлекается совсем. Поведение этих детей непоследовательное, а часто и явно нецеленаправленное, «полевое» и зависимое от случайностей ситуации.

Дисфорическая форма: М. О. Гуревич (1932) описал у детей органический синдром, характеризующийся сниженным настроением, плаксивостью, «приставучестью» и чрезмерной подвижностью. Двигательная расторможенность: от неусидчивости, суетливости и непоседливости — до сильного непрекращающегося двигательного беспокойства.

Стеническая форма: Отличаются сравнительно равномерным недоразвитием как интеллектуально-мнестических, так и эмоционально-волевых функций. Грубые нарушения памяти. Они выражаются в худшем непосредственном запечатлении наглядного и словесного материала, в невозможности использовать приемы осмысленного запоминания.

13. Общие особенности астенической формы.

Почти у всех детей астенической формы— легкая степень умственной отсталости, у 50% из них в раннем возрасте — речевое недоразвитие. Примерно у 10% в первые годы жизни констатируется временная остановка психического развития с утратой приобретенных навыков ходьбы, речи, опрятности. Описываемые дети отличаются несоответствием уровня развития одних психических проявлений по отношению к другим. Практически у всех наблюдается неустойчивое и легко истощающееся внимание, отмечающееся уже в дошкольном возрасте, из-за чего они не могут принимать длительного участия в играх. В школьном возрасте они неусидчивы, плохо сосредоточиваются при объяснениях учителя и решении задач. У некоторых детей внимание было настолько плохим, что они были не способны к работе в классе. Их продуктивность повышается лишь при индивидуальных занятиях. Уже в раннем возрасте они капризны, слезливы, легко раздражаются, не переносят шума, суеты. В дошкольном возрасте их описывают как обидчивых, плаксивых детей, у которых очень часто портится настроение под влиянием запретов, неудач и в связи с неумением играть с другими.

14. Особенности атонической формы.

Данная форма характеризуется выраженными нарушениями внимания. У некоторых детей внимание не привлекается совсем. Заставить их сосредоточиться может только настойчивое обращение, и то лишь на короткое время. В отсутствие стимуляции они не способны ни воспринимать, ни репродуцировать свой опыт. У других имеется болезненная подвижность внимания, любые новые раздражения их немедленно отвлекают. Они перескакивают от одного впечатления к другому, не пережив воспринятое достаточно глубоко. Поведение этих детей непоследовательное, а часто и явно нецеленаправленное, «полевое» и зависимое от случайностей ситуации. Недостаточность психического напряжения детей обнаруживается также в их низкой активности или даже полной бездеятельности. Все же в условиях семьи часть таких детей в состоянии под наблюдением и при побуждении родителей мыть полы, приносить воду, оставаясь при этом неспособными к обучению. Для этих детей характерна невозможность установления с ними настоящего контакта. Одни не умеют, хотя и стремятся, вступить в общение со сверстниками, другие — почти постоянно пребывают в одиночестве.

15. Дисфорическая форма умственной отсталости.

М. О. Гуревич (1932) описал у детей органический синдром, характеризующийся сниженным настроением, плаксивостью, «приставучестью» и чрезмерной подвижностью. Он считал, что этот симптомокомплекс своим происхождением обязан поражению подкорковых узлов и среднего мозга.

В подавляющем большинстве случаев у них без видимых причин на этом фоне возникают аффективные разряды, нередко сопровождающиеся разрушительными действиями и агрессией. В клинической картине у детей с этой формой отсталости преобладает в различной степени выраженности двигательная расторможенность: от неусидчивости, суетливости и непоседливости — до сильного непрекращающегося двигательного беспокойства.

16. Стеническая форма умственной отсталости. Отличаются сравнительно равномерным недоразвитием как интеллектуально-мнестических, так и эмоционально-волевых функций. Приспособление к семейной ситуации, школьному коллективу, социальная адаптация в целом, как и овладение навыками письма, чтения и счета, у них находятся в большей мере, чем у детей с другими формами, в зависимости от уровня их психического развития. Менее изменены влечения — пищевые, оборонительные и другие реакции. Относительная сила этих побуждений обусловливает более целенаправленное, устойчивое и организованное поведение. Однако, несмотря на определенную мотивированность отдельных поступков, их поведение в целом лишено творческой инициативы и любознательности. В посильной же для них умственной и физической деятельности они проявляют вполне удовлетворительную выносливость и прилежание. Расстройства внимания менее тяжелы. У подавляющего большинства детей со стенической формой имеются довольно грубые нарушения памяти. Они выражаются в худшем непосредственном запечатлении наглядного и словесного материала, в невозможности использовать приемы осмысленного запоминания.

17. Виды классификаций умственной отсталости. По степени тяжести дефекта: легкая (дебильность), умеренная (легкая имбецильность), тяжёлая ( выраженная имбецильность), глубокая ( идиотия). Г. Я. Трошин (1915) приводит выделенные в XIX веке типы умственно отсталых индивидов: апатичных, ажитированных. сенситивных, боязливых и т. д. С. Frankenstein (1964) на основе элементов психического дефекта (ригидности психики, отвлекаемости, автоматизма реакций, повторяемости их, «недостатка структуры» и т. д.) выделяет четыре типа умственной отсталости: Агрессивный; Подозрительный; Покорный; Апатичный. К. Schneider (1949), разделил умственно отсталых лиц на: хвастливого болтуна, закоренелого ханжу, бессмысленно упрямого, инертно-пассивного. С. Benda (1952) очертил три группы умственно отсталых лиц: Умственно отсталые, крайний вариант низкого «физиологического» интеллектуального уровня у биологически нормальных личностей; Семейные олигоэнцефалы с умственной отсталостью и незначительными соматическими нарушениями, в происхождении которых играют роль как генетические, так и отчасти факторы среды, выявляющие наследственное предрасположение; Индивиды с последствиями различных органических поражений ЦНС, родовых травм, метаболических нарушений и травматических повреждений мозга в раннем возрасте.

18. Классификация по степени тяжести дефекта.

Легкая степень (дебильность). IQ 50-69. Способны к усвоению специальных программ, основанных на конкретно-наглядном обучении, которое проводится в более медленном темпе, а также способностью к овладению несложными трудовыми и профессиональными навыками. Возможна удовлетворительная адаптация к обычным условиям жизни.

Умеренная степень (лёгкая имбецильность). IQ 35-49. Больные овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий. Относительная адаптация возможна лишь в хорошо знакомых им условиях, любое изменение ситуации может поставить их в затруднительное положение.

Тяжёлая степень (выраженная имбецильность). Больные овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно. Больные нуждаются в постоянном контроле и обслуживании. Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 20-34.

Глубокая степень (идиотия). Большинство больных не в состоянии освоить даже простейшие навыки самообслуживания (одеться, умыться, пользоваться столовыми приборами и пр.). Жизнь таких больных, нуждающихся в постоянном уходе и надзоре окружающих, определяется удовлетворением простейших жизненных потребностей. IQ ниже 20.

19. Морфологические классификации.

«Олигофрения» - стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 1,5 – 2 лет). Основными клиническими признаками являются следующие: 1) ранние сроки поражения 2) преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности 3)интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения; 4) недоразвитие познавательной деятельности проявляется в недостаточности логического мышления, инертности обобщения, сравнении предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в затруднении, а в некоторых случаях невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор; 5) замедленный темп мышления и инертность психических процессов определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия; В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения;

Деменция представляет собой распад сформировавшегося интеллекта, т.е. имеет место более поздно возникающий интеллектуальный дефект. При деменции, в отличие от олигофрении имеет место период нормального интеллектуального развития.

20. Классификации на основе психологических и клинических признаков. Разнообразие симптоматики умственной отсталости послужило причиной появления классификаций, созданных на основе психологических и клинических признаков. Г. Я. Трошин (1915) приводит выделенные в XIX веке типы умственно отсталых индивидов:

апатичных, ажитированных. сенситивных, боязливых и т. д. Естественно, что эти характерологические особенности не являются существенными признаками психической отсталости, по которым можно было бы рекомендовать лечение, обучение и оценивать прогноз. Для классификации умственной отсталости используют особенности личности. С. Frankenstein (1964) на основе элементов психического дефекта (ригидности психики, отвлекаемости, автоматизма реакций, повторяемости их, «недостатка структуры» и т. д.) выделяет четыре типа умственной отсталости: Агрессивный; Подозрительный; Покорный; Апатичный. К. Schneider (1949), разделил умственно отсталых лиц на: хвастливого болтуна, закоренелого ханжу, бессмысленно упрямого, инертно-пассивного.

21. Этиологические классификации. С расширением знаний о причинах психического недоразвития, особенно после выявления того, что оно может быть результатом заболеваний и других вредностей, воздействующих на мозг плода и младенца, возникло много этиологических классификаций. Эндогенный синдром понимается как генетически обусловленное состояние психического недоразвития. Типичным для него считают отсутствие каких бы то ни было неврологических симптомов и грубых характерологических изменений. Экзогенный синдром возникает при повреждениях или инфекционных поражениях мозга до, в течение и после родов. Так, по Е. Lewis (1933), лица с психическим недоразвитием делятся на две группы: субъекты, развивающиеся в неблагоприятных условиях до уровня низкой интеллектуальной одаренности; субъекты, психическая отсталость которых возникла как следствие заболеваний или повреждений мозга. С. Benda (1952) очертил три группы умственно отсталых лиц: Умственно отсталые, крайний вариант низкого «физиологического» интеллектуального уровня у биологически нормальных личностей; Семейные олигоэнцефалы с умственной отсталостью и незначительными соматическими нарушениями, в происхождении которых играют роль как генетические, так и отчасти факторы среды, выявляющие наследственное предрасположение; Индивиды с последствиями различных органических поражений ЦНС, родовых травм, метаболических нарушений и травматических повреждений мозга в раннем возрасте.

22. Этиопатогенетические классификации. Систематика по этиологическому принципу получила развитие в многостепенных этиопатогенетических классификациях. Одна из первых патогенетических этиологических классификаций принадлежит W. Strohmayer (1926), который две основные группы психической отсталости делил на отдельные формы в зависимости от разных критериев (особенностей развития, времени поражения, этиологических факторов и др.). М. О. Гуревич (1932) описал несколько форм психического недоразвития: С неясной этиологией; Вызванные эндогенными уродствами; Вызванные экзогенными поражениями; Вызванные эндокринными расстройствами. Внутри этих форм он производил дальнейшее разделение на подгруппы. Классификация Г. Е. Сухаревой (1965). Олигофрении выделяются в отдельные группы в связи с концепцией автора о зависимости характера поражения от времени воздействия этиологического фактора, его качества и тяжести. Внутри каждой группы проводится дифференциация по этиологии: Эндогенная олигофрения — обусловлена патологией генеративных клеток родителей; Эмбриопатическая олигофрения — связана с вредностями, действовавшими в течение внутриутробного периода (эмбрио– и фетопатии); Экзогенная олигофрения — входят формы, которые были обусловлены повреждением центральной нервной системы в перинатальном периоде или в первые три года жизни.

23. Классификация для социального и педагогического прогноза. Для целей социального и педагогического прогноза умственно отсталых индивидов систематизировали классификацию на основе их способностей к социальной адаптации или обучению. Для нужд педагогов созданы классификации C. Ingram (1953) и J. Gandreau (1966), которые оценки интеллектуальной неполноценности и степени социальной приспособленности ( посредством определения IQ) дополняют изучением способности к обучению. Они выделяют в частности детей: способных к обучению в массовых или вспомогательных школах; способных только к приобретению навыков самообслуживания; вовсе не поддающихся воспитанию. Более подробно разработанная группировка детей выделяет: субнормальных: корригируемых отсталых, тупых или некорригируемых отсталых, очень тупых или с выраженными щатруднениями. В обучении в связи с психической неполноценностью выделяют: обучаемых и необучаемых (воспитуемые и невоспитуемые).

24. Клинико-физиологические классификации. Установлена зависимость между формами и недоразвитием определенных структур мозга, в основу классификации положена корреляция клинических и патофизиологических данных. Клинико-физиологическая классификация общего психического недоразвития ( умственной отсталости): астеническая форма: дислалический, диспраксический, дисмнестический, основной, брадипсихический; дисфорическая форма; атоническая форма: аспонтанно-апатический, акгизический, мориоподобный; стеническая: уравновешенный и неуравновешенный тип.

25. Олигофрения по МКБ-10. В разделе F70-F79 F «Умственная отсталость» рекомендуется использовать следующие рубрики: F70 – умственная отсталость легкой степени, F71 – умственная отсталость умеренной степени, F72 – умственная отсталость тяжёлой степени, F73 – умственная отсталость глубокой степени. Четвертый знак применяется для определения выраженности поведенческих нарушений, если они не обусловлены сопутствующим психическим расстройством. F7х.0 – с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушений поведения; F7х.1 - значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения; F7х.8 другие нарушения поведения. Ниже приводятся возможные формулировки диагнозов на примере легкой умственной отсталости с использованием соответствующих кодов. Аналогично могут быть построены диагнозы при более тяжелых степенях умственной отсталости. F70.0 – умственная отсталость легкой степени с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушений поведения; F70.01 – умственная отсталость легкой степени, обусловленная предшествующей инфекцией или интоксикацией.

26. В чем состоят особенности внимания при дебильности. Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией. Либо она не влияет на их продуктивность. Полагают, что произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Н.С. Осиповой также показано, что формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такого же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Из этого делается вывод о том, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать. У умственно отсталых индивидов нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е. расстройство перехода от одной деятельность к другой, или нарушение торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или соскальзывания на уже знакомый способ решения задач. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

27. Расстройства внимания при имбецильности. У всех внимание нарушено. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятия с воспитателем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности. Внимание всегда серьёзно нарушено: иногда оно не привлекается вовсе, а если что удается сделать, то оно малоустойчиво. Активное внимание может отсутствовать. В младшем возрасте внимание части детей иногда удается привлечь, но только яркими предметами, да и то на очень короткий срок.

29. Характеристика особенностей памяти умственно отсталых детей. Усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя пользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. У умственно отсталых эпизодическая забывчивость – явление нередкое. Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредованным характером запоминания. Таким образом. Память умственно отсталых детей и подростков отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью и плохим припоминанием.

30. Своеобразие мышления детей с легкой умственной отсталостью. Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно, т.е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Пословицы понимают буквально. При сравнении предметов легче установить различия, чем уловить сходство. Плохое усваивание правил и общих понятий. Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений наблюдается при разных вариантах атонической формы. Ассоциации при этом становятся хаотичными и не оттормаживаются. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мыли на другую, т.е. вязкость, проявляется в излишней детализации. Нарушение критичности мышления – постоянная характеристика умственно отсталых, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. Таким образом, мышление умственно отсталых детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

31. Расстройства мышления при умеренной и тяжелой умственной отсталости. Расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приёмы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удаётся. Чаще всего называются отдельные изображённые предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединённые единым сюжетом, и понять последовательность происходящего. Суждения бедны, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т.д. Мышления тяжело умственно отсталых хаотично, бессистемно. Чаще всего но характеризуется отсутствием и, реже, слабостью смысловых связей, конкретностью и в исключительных случаях – возможностью осуществления элементарных обобщений. Они способны различать отдельные конкретные предметы, а при обучении – объединять объекты, которые непосредственно воспринимают. Оперировать отвлечёнными понятиями не могут.

32. Основные причины недоразвития речи. 1) общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает своё отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем её содержание. 2) Большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребёнка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение. 3)Недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата. 4) аномалии в строении артикуляционного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т.д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения.

33. Основные черты, характеризующие развитие устной речи умственно отсталых дошкольников. Взаимодействие речи и деятельности дошкольников. Нарушения речи у умственно отсталых лиц встречаются часто (40— 60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколь­кими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (рас­щепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии речи, косноязычия, связанного с аграмматизмом, гнусавости, заикания или речи, лишенной выразительности при недо­статке высшей интегральной способности (Зееман М., 1962). При легкой умственной отсталости отмечается значительное запаз­дывание развития речи. Однако степень исправления речи зависит от обучения и воспитания. Умеренная УО: Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос­ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь­зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни­кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст­ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. Речь тяжело умственно отсталых глубоко недоразвита, ее появле­ние очень запаздывает. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических по­вторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Бо­лее чем у четверти тяжело УО детей речь не формиру­ется.

34. Отличительные черты нарушения речи при различных степенях умственной отсталости. Лёгкая умственная отсталость: значительное запаздывание развития речи. Однако степень развития речи зависит от обучения и воспитания. Приобретают элементарные речевые навыки с задержкой, но большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Активный лексикон крайне ограничен. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. Умеренная умственная отсталость: медленно, запаздывая на 3-5 лет, развивается понимание и использование речи, а окончательное её формирование ограничено. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Тяжелая умственная отсталость: речь глубоко недоразвита, её появление очень запаздывает. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет собой поток эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у четверти тяжело умственно отсталых детей речь не формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Самостоятельная устная речь состоит из отдельных слов и коротких предложений, не починяется грамматическим правилам. Она недостаточно сформулирована, косноязычна.

35. Эмоционально-волевая сфера у умственно отсталых детей. В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности, но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда. У ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний.

36. Своеобразие развития личности умственно отсталых детей. По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение. Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, много­кратный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности. Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

37. Оценка других людей и самооценка как проявление сформированности личности УО ребёнка. Один из важнейших факторов развития личности — адекватное формирование самооценки (Божович Л. И.). Их самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки ее результатов. При столкновении положительной оценки в семье и отрицательной, например в детском саду, у ребенка возникают обидчивость, упрямство, драчливость т. д. Эти формы поведения становятся чертами личности, если такая ситуация продолжается длительное время. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе. Большой ущерб умственно отсталому ребенку наносится помещением его в общеобразовательную школу, где у него формируется отрицательная самооценка. По причине неустойчивости самооценки у умственно отсталых детей оценочная ситуация (опрос, контроль) может ее снизить. Все же большинство из них достигают независимости в сфере ухода за собой. Они самостоятельно принимают пищу, умываются, одеваются, овладевают навыками домашних дел. Несмотря на то, что они усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Самооценка умеренно умственно отсталых характеризуется тем, что ониставят: на первое место — себя, на второе место — товарища, на третье место — взрослого, принимающего участие в их воспитании. 

38. Описать сферу общения детей с нарушениями интеллекта. Общение умственно отсталого ребенка с окружающими затрудняют и сильно ограничивают: замедленный темп развития речи, несовершенство речи.  Соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом — следующий, еще более тяжелый момент. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Школа коллективной ролевой игры является важной жизненной школой ребенка. Пробное обучение в массовой школе — последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию умственно отсталого ребенка. Пробное обучение умственно отсталых детей в массовых школах наносит огромный вред их психическому развитию. Оно травмирует их, способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. Л. В. Занков и его ученики дают анализ перелома в развитии личности и всей психики умственно отсталого ребенка, который происходит, когда он переводится из массовой школы во вспомогательную и впервые обретает адекватную позицию в детском коллективе и классе. Но, даже вступая наконец в адекватный детский коллектив школы, умственно отсталый ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер.

39. Специфика основных видов деятельности. Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, детьми с недоразвитием интеллекта выполняется с трудом. Дошкольники неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий. В раннем возрасте предметная деятельность у умственно отсталых не формируется, т.к. в младенчестве не сформированы предпосылки для её развития. У умственно отсталых детей игра без специального обучения не возникает. Иногда наблюдаются отдельные игровые действия, но они не имеют смыслового наполнения. Из продуктивных видов деятельности – изобразительная деятельность формируется замедленно и своеобразно (долго остаются на уровне простых каракуль). Рисунки отличаются грубыми неточностями и ошибками. Трудовая деятельность без специального обучения не формируются даже предпосылки, но в условиях адекватного обучения и воспитания у них могут быть сформированы некоторые навыки самообслуживания. К концу дошкольного возраста не формируется психологическая готовность к школьному обучению для перехода к следующей ведущей деятельности – учебной.

40. Психологическая готовность к обучению в школе.

Компоненты: интеллектуальный, физический, эмоционально-волевой, мотивационный. С помощью специальных тестов исследуется каждый компонент психологической готовности. Мышление (метод классификации, обобщения, составление рассказа по картинкам, лишнее слово, лабиринт, тест Векслера). Диагностика идет от простых заданий к сложным. Что бы поверить сначала как справляется ребенок, как выполняет инструкцию, как понимает. На крупную и мелкую моторику и на нарушение функций ГМ - нейропсихологическое исследование. Личностная и эмоционально-волевая готовность проверяют темперамент, личностные особенности, работоспособность. Тесты с социометрией что бы посмотреть положение ребенка в группе. Игровая мотивация должна перейти в учебную. В беседе можно выявить это или с помощью рисуночных тестов (нарисуй что тебе нравиться или не нравиться в школе).

41. Проблема нравственного воспитания. Нравственное воспитание умственно отсталых детей, как и их сверстников в массовой школе, осуществляется в комплексе со всеми другими направлениями воспитательной работы, особенно тесно оно связано с идейно-политическим воспитанием. Органическое сочетание высоких идейно-политических и нравственных качеств определяет степень зрелости личности. Во вспомогательной школе-интернате созданы определенные условия для нравственного воспитания умственно отсталых учащихся. Фактически оно начинается с момента поступления ребенка в школу и включает воспитание патриотизма, любви к Родине, к своему краю, к родной природе; воспитание уважительного отношения к труду взрослых и посильное участие детей в этом труде; воспитание чуткого, заботливого отношения к людям, а также необходимых навыков поведения в обществе. В процессе нравственного воспитания школьников важно не только сформировать у них моральное сознание, нравственные чувства, но главное — включить их в различные виды деятельности. В процессе учебной, трудовой, игровой, общественно полезной деятельности школьники вступают в разнообразные нравственные отношения, в результате которых осуществляется формирование личности. Ни одна даже самая малая возможность внушить воспитанникам понятия о долге и честности, добре и справедливости не должна быть упущена педагогами.

42.Особенности двигательной сферы. Обычно у умственно отсталых лиц имеется недоразвитие психомоторики, проявляющееся в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция и мимика. У умеренно умственно отсталых лиц статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно дифференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой формированию сложного механизма бега и прыжков. Грубые дефекты моторного недоразвития могут воспрепятствовать формированию навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании ленточек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре. Даже при отсутствии явных параличей и парезов у лиц с тяжелой степенью умственной отсталости грубое недоразвитие двигательной сферы встречается в 90–100% случаев. Движения детей замедленны, неуклюжи, они практически не умеют бегать и прыгать. Недостаточность координации наблюдается у детей всех возрастов.

43. Характерные черты поведения детей с умственной отсталостью. Выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. Среди них выделяют гиперактивных детей, которых легко распознать с самого раннего детства. В раннем возрасте они беспокойны, раздражительны, капризны. Проявляют себя как чрезвычайно шумные, неадекватные. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, но реагируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, неадекватно смеются, еще хуже и игнорируют выполнение отдельных задания. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у некоторых — склонность к резким аффективным вспышкам. Другая группа детей демонстрируют резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог повторит задание. На измененные внешние условия они часто реагируют еще большей замкнутостью, уходом в себя, нередко нарастанием заторможенности, вялости, крайней стеснительностью. Нарушение интеллекта обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, структура дефекта, темп и характер дальнейшего развития у каждого конкретного ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

44. Расстройства поведения у детей с умственной отсталостью. Расстройством поведения считается поведение, обращающее на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям и отличающееся от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Поведение же, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм, квалифицируется как девиантное. Девиантное поведение определяется как такой ведущий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, который связан с нарушениями соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерны для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. Эти определения с некоторыми добавлениями могут быть приняты и для оценки отклонений поведения умственно отсталых детей и подростков. Диагноз нарушенного поведения обычно основывается на чрезмерной драчливости или хулиганстве, жестокости к другим людям или животным, тяжелых разрушениях собственности; поджогах, воровстве, лживости, прогулках в школе и уходах из дома, необычно частых и тяжелых вспышках гнев, вызывающем провокационном поведения, откровенном постоянном непослушании.

45. Виды поведенческих расстройств. Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну­шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю­щаяся с инертностью и тугоподвижностью (Сухарева Г. Е., 1965). Агрессия к родителям, воспитателям, сверстникам умственно отсталых детей, как правило, необычно жестока, нападения или драки совершаются без достаточного понимания опасных последствий наносимых повреждений. Наряду с физической агрессией нередко отмечается и вербальная агрессия. Аутоагрессия, как правило, возникает в ответ на обиды, наказания и другие конфликты со взрослыми или старшими детьми. Дети бьют себя по голове, царапают лицо и тело, наносят на кожу порезы, рвут волосы. В дальнейшем эти действия повторяются при любых встретившихся трудностях. Аутоагрессия чаще наблюдается у девочек, чем у мальчиков. Встречается у 11,8% всех детей с умственной отсталостью, обычно сочетается с проявлениями общей психомоторной расторможенности. Среди учеников последнего класса вспомогательной школы это нарушение поведения отмечается в 23,7% случаев. Недисциплинированность проявляется либо непослушанием, упрямством, либо постоянным отказом от выполнения любых поручений просьб и нежеланием обслуживать себя.

50. Роль и участие семьи в воспитании, лечении, абилитации детей с умственной отсталостью. Семья умственно отсталого ребенка должна сознательно участвовать в его лечении. Невозможно достигнуть значительного успеха в лечебном и коррекционном педагогическом процессе, абилитации больного, помочь ему реализовать потенциальные возможности и достичь максимума возможного развития без правильного и понимающего отношения к нему семьи. Изучены требования жизни, которые несут родители умственно отсталых детей, а не только их невротические реакции, как это делалось прежде. Выявлены также знания родителей и их отношение к психическому недоразвитию и то, как эти отношения могут нарушить развивающуюся идентификацию семейных ролей. Оказалось, что семейный климат зависит от многих факторов: когда и как родители узнали о неполноценности ребенка, типов реакций на диагноз, от размеров семьи, ее социально-экономического положения, амбиций, морально-психологической атмосферы и здоровья ее членов.

47. Особенности психического развития детей в учреждениях интернатного типа. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребёнка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребёнок учится у взрослых. Учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому. Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, основанном на любви, доверии, взаимной заинтересованности. Семья – первая школа общения, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды

48. Дать определение понятия «абилитация детей». Абилитация детей и подростков с нарушениями развития — процесс, цель которого — предупредить развитие предотвратимой инвалидности в период лечения и помочь инвалидам в достижении максимальной физической, психической и социальной полноценности, на которую они годны, в рамках существующего заболевания или состояния. Цель абилитации этих детей и подростков — достижение такого социального статуса, учебной, профессиональной деятельности и уровня активности, который соответствует их возможностям и позволит им социально адаптироваться.

Воспитание детей с нарушениями развития направлено на компенсацию. «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции» (Выготский Л. С., 1983). Психологическая абилитация направлена на компенсацию психических отклонений. Ввиду этого она всегда психолого-педагогическая абилитация, и поэтому ее нередко называют коррекционным воспитанием. Коррекционный воспитательский процесс является мобилизацией психических ресурсов. Задачи: создание, если тому не препятствует тяжесть психических нарушений, равновесия в психике и поведении ребенка, соответствующее требованиям среды, в которой он живет.

49. Способы и методы абилитации.

46. Какую роль в психическом развитии ребенка с органическим поражением ЦНС играют окружающие его взрослые.

28. Внимание детей с глубокой умственной отсталостью

1. Олигофренопсихология как отрасль специальной психологии.

2. Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок».

3. История изучения умственной отсталости.

4. Зона ближайшего развития (Выготский).

5. Взгляд на умственную отсталость русских и зарубежных дефектологов, история изучения детей с умственной отсталостью.

6. Причины возникновения умственной отсталости.

7. Степени умственной отсталости.

8. Характеристика легкой степени (дебильность).

9. Характеристика умеренной степени (легкая имбецильность).

10. Характеристика тяжелой степени (выраженная имбецильность).

11. Характеристика глубокой степени (идиотия).

12. Формы умственной отсталости.

13. Общие особенности астенической формы.

14. Особенности атонической формы.

15. Дисфорическая форма умственной отсталости.

16. Стеническая форма умственной отсталости.

17. Виды классификаций умственной отсталости.

18. Классификации по степени тяжести дефекта.

19. Морфологические классификации.

20. Классификации на основе психологических и клинических признаков.

21. Этиологические классификации.

22. Этиопатогенетические классификации.

23. Классификации для социального и педагогического прогноза.

24. Клинико-физиологические классификации.

25. Олигофрения по МКБ-10.

26. В чем состоят особенности внимания при дебильности.

27. Расстройства внимания при имбецильности.

28. Внимание детей с глубокой умственной отсталостью.

29. Характеристика особенностей памяти умственно отсталых детей.

30. Своеобразие мышления детей с легкой умственной отсталостью.

31. Расстройства мышления при умеренной и тяжелой умственной отсталости.

32. Основные причины недоразвития речи.

33. Основные черты, характеризующие развитие устной речи умственно отсталых дошкольников. Взаимодействие речи и деятельности дошкольников.

34. Отличительные черты нарушения речи при различных степенях умственной отсталости.

35. Эмоционально-волевая сфера у умственно отсталых детей.

36. Своеобразие развития личности умственно отсталых детей.

37. Оценка других людей и самооценка как проявление сформированности личности умственно отсталого ребенка.

38. Описать сферу общения детей с нарушениями интеллекта.

39. Специфика основных видов деятельности.

40. Психологическая готовность к обучению в школе.

41. Проблема нравственного воспитания умственно отсталых детей.

42. Особенности двигательной сферы умственно отсталых детей. Регуляция действий, выполнение умственно отсталыми детьми действий по образцу и инструкции.

43. Характерные черты поведения детей с умственной отсталостью.

44. Расстройства поведения у детей с умственной отсталостью.

45. Виды поведенческих расстройств.

46. Какую роль в психическом развитии ребенка с органическим поражением ЦНС играют окружающие его взрослые.

47. Особенности психического развития детей в учреждениях интернатного типа.

48. Дать определение понятия «абилитация детей».

49. Способы и методы абилитации.

50. Роль и участие семьи в воспитании, лечении, абилитации детей с умственной отсталостью.