Лекция №4.
СУБЪЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Субъект – одна из субстанций современного человека, позволяющая ему стать носителем сознания, воли, отношения и потому – режиссером собственной жизни, строить её и нести ответственность за себя как конструктора жизни. Природа наделяет человека лишь предрасположенностью к субъектности. Само же данное качество формируется в процессе социального развития и воспитания личности.
«Личность – это не природный объект, это то, что человек в процессе индивидуального развития сам из себя делает».1 Субъектность – то, что, в первую очередь, отличает человека от жи-
вотного. При всех удивительных историях, выявляющих большую сообразительность братьев наших меньших, нельзя не вспомнить о вопросе субъектности животного.
Э. Сетон-Томпсон приводит невероятные факты ума и сообразительности животных:
Бывает, что одно какое-нибудь животное по силе и по уму превосходит своих сородичей. Оно становится великим вожаком… К таким выдающимся диким животным принадлежали:
Курланд – короткохвостый волк, в течение почти десяти лет наводивший ужас на весь город Париж в начале XIV столетия;
Клуборут – хромой бурый медведь, разоривший в какиенибудь два года всех свиноводов и заставивший половину фермеров бросить свое дело; Лобо – волк в Новой Мексике, ежедневно убивавший по
корове в течение пяти лет, и, наконец, пантера Сере, погубившая менее чем в два года около трехсот человеческих жизней…2
Но субъектом способен выступать в своей жизнедеятельности лишь человек, ибо только ему дана возможность проецировать будущее, предвидеть последствия, мысленно выстраивать идеальный ре-
1Леонтьев Д.А. Личность как преодоление индивидуальности: контуры неклассической психологии личности. \\ Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. –
М., 2006. – С. 146.
2Сетон-Томпсон Э. Серебряное пятнышко. // Рассказы о животных. – Минск., 1981. –
С. 137.
зультат своей деятельности, производить оценку собственным действиям и жизни как таковой. Субъектность, будучи лишь свойством человеческого существа, вовсе не обязательно предполагает рождение субъектности как личностного качества, то есть, даром природы, предрасположенностью к чему (например, речь как свойство человека, никак не означает, что человек обязательно будет владеть речью). Огромное количество людей лишено такой способности.
Первобытный человек должен был пройти длительный путь от момента, когда он сказал «Я хочу», до момента, когда он стал осознавать себя среди окружающего его мира, понимать связи с миром и последствия этих связей.
В свете такого понимания данной категории, вопрос о субъекте воспитательного процесса очевиден. Но, прежде чем ответить на него, поставим дополнительные последовательные вопросы:
–Кто является носителем цели воспитания?
–Кто несетответственность за ходирезультативность воспитания?
–Кто прослеживает формирование новообразований в личностной структуре ребенка?
–Кто владеет критериями оценки социально-психологического развития каждого ребенка?
–Кто составляет программу воспитания?
Пакет этих вопросов снимает спекулятивную фразу о ребенке как субъекте воспитания. Более того, воспитание должно принимать «скрытый» характер, так чтобы ребенок не только не чувствовал, что его воспитанием заняты, но и «забывал» о школе как воспитательном учреждении. Такова психологическая закономерность: воля извне порождает сопротивление даже малой личности – чем сильнее, тем грубее и проще открытые цели воспитания. Сакраментальная фраза «Не воспитывай меня!» – произносится в бытовой обрядности человеком в отрочестве, юности, столь же часто в зрелости и даже в старости.
Конечно, субъектом профессионально организуемого воспитательного процесса может быть только лицо профессиональное – то есть, педагог. И не может выступать в такой роли ребенок, поскольку он явный объект воспитания. Характеристики воспитанности этого объекта свидетельствуют, насколько квалифицированно работал педагог.
Так откуда же взялось распространенное «инновационное» суждение о ребенке как субъекте воспитания? Вероятно, на то есть причины. Отыщем их, обратясь к красивому суждению одного из школьных педагогов:
–…Я работаю во имя того, чтоб детям крылья подарить… – провозглашает этот педагог…
Романтически окрашенная фраза педагогически неграмотна. Крылья нельзя подарить и бесполезно дарить. Крылья вырастают у человека в деятельности, их обретают в напряжении собственных физических и духовных сил. Это закономерность любого развития и достижения любых побед в любой сфере жизни человека: он сам должен выращивать крылья для жизненного полета.
Прочтем, что говорит врач о своем профессиональном росте:
…– Нашему делу не научишь, в нашем деле самому научиться надо. Оперировать должен сам. Моя рука должна ходить; мои глаза должны видеть, как моя рука вкалывает иголку и затягивает нитку. Разрезать могу и не сам, невелика задача, но сшить – стежок к стежочку, уложить ниточку на края сосуда – должен сам. Свою руку надо набить. Моя рука должна ходить, как мне надо. Все сам. Сам. Сам…3
Процесс деятельности требует, чтобы исполнитель деятельности был субъектом собственной активности. Процесс воспитания предполагает, что субъектом той деятельности, которую организует педагог (согласно воспитательной программе), является ребенок – иначе не состоится его личностное развитие.
Субъект воспитания – педагог. А ребенок – субъект деятельности. На стыке этих двух положений складывалась лихая фраза о ребенке как субъекте собственного воспитания. Целью воспитания владеет педагог, ребенок владеет целью деятельности, в ходе которой складывается образ достойного человека. Таким образом, цель воспитания в сознании педагога и образ достойного человека в сознании воспитанника сливаются – педагог и ребенок обретают единство в своем взаимодействии.
Однако и это не отвечает полностью истинному состоянию вопроса о субъектности.
Дело в том, что организуемая педагогом деятельность лишь обладает скрытыми возможностями развить субъектность в ребенке, но сама по себе деятельность ни в коей мере не гарантирует рождения данной способности. И не дает никакого гаранта на такое ценностное новообразование.
Потенциальное, преобразуясь в актуальное, становится реальным. Если педагог как субъект воспитания развивает субъектность воспитанников, к юношескому периоду воспитанники принимают эстафету своего учителя и продолжают собственное усовершенствование через самообразование и самовоспитание. И они выступают уже в ро-
3 Крелин Юлий. Суета. – М., 1987. – С. 28.
ли субъектов самовоспитания, невольно «выпадая» из системы воспитания и оставляя педагогу другую роль – «тьютера воспитания», куратора, наставника, взрослого советчика, друга юношества.
Посмотрим, как складывается профессиональная работа педагога в роли субъекта воспитания.
При этом, будем учитывать две разновидности субъекта: групповой (совокупный) субъект – это педагогический коллектив школы; и персональный субъект – это отдельный учитель. Учтем также и следующее: в хорошей школе педагог как отдельная персона является выразителем субъектной воли совокупного субъекта (педагогического коллектива). В ходе же практического воплощения педагогической воли совокупного субъекта, каждый отдельный педагог выступает субъектом организуемого с детьми дела.
…Когда что-либо неординарное происходит в школе, ответственность за происходящее несет весь педагогический коллектив и отдельный педагог. И директор школы в качестве главы совокупного субъекта.
Субъект, прежде всего, ориентирован на цель воспитания, поэтому всё происходящее он воспринимает и трактует через призму этой цели. Отсутствие цели в сознании субъекта делает его просто беспомощным. Он жалуется на педагогику, которая, якобы, не научает заранее всем «правильным» реакциям на все ситуации. Он так и гово-
рит: «А как правильно поступить, если ребенок …?». А ответа быть не может и не должно, ибо педагогическая работа по природе своей творческая, и каждый педагог, по-своему отражая в профессиональном сознании сущность ситуации, в своем решении оригинален и неповторим.
Диалог педагога и ребенка:
–Меня обзывает и толкает Миша.
–Отойди от него и не подходи.
–Он всё равно ко мне подходит и делает то же самое.
–Сядь на свое место и не обращай внимания… хватит.
–Рома, я ничего такого не вижу…
Здесь явное отсутствие цели воспитания в сознании педагога. Но здесь обнаруживается (или предполагается) отсутствие цели воспитания и в общей работе школы: нет воли совокупного субъекта, которая бы направляла конкретные действия персонального субъекта по общему педагогическому руслу. Дети подвергаются самым противоречивым влияниям в школе, и ценностные новообразования не могут быть сформированы из-за интерференции этих новообразований: они смываются, снимаются прямо противоположными поведенческими решениями, угасают и аннулируются. Тогда приходится констатиро-
вать импульсивность поведения детей, маргинальность ребенка, пограничность его развития.
Если педагог – профессиональный субъект (то есть, субъект воспитания), то его воспитанники тоже выделываются субъектами. В этом нет никаких фокусов: активное взаимодействие с миром, проецируемое педагогом, будет сильным фактором становления субъектности ребенка. И вот почему.
Субъектность как составная часть цели воспитания располагается в профессиональном сознании педагога, из неё проистекают интересные логические решения.. Рассказывает Лариса Павловна Александрова:4
– Обычно презентацию наглядного материала я обеспечивала сама. Но в это раз я сказала: «Может быть, найдется помощник, чтобы демонстрировать слайды?». Конечно, помощник нашелся – и не один. Чтобы не обидеть никого, я предложила: «Может быть оператором сегодня будет Миша, а на следующих занятиях все остальные по очереди?». Каждому хотелось именно сегодня, но – делать нечего, согласились. Теперь на каждом занятии за компьютером сидит очередной гордый оператор.
Мне самой понравилась эта затея. В конце каждого занятия обязательно хвалю каждого: Ярослав – очень внимательный и несуетливый; Максим – хорошо ориентируется в материале; Аня – ставит уместные вопросы по ходу демонстрации … Во время демонстрации сажусь рядом с оператором: мы – партнеры. О! Какие гордые мордашки у моих юных операторов!
Профессиональная установка на субъектность ребенка обусловливает методику работы с детьми, но педагогу-практику кажется, что он просто придумал удачные организационные способы работы с группой.
И тут самое время вспомнить о практике так называемого «распространения опыта», которая насаждается чиновничьим аппаратом, не понимающим, что опыт нельзя «высевать», «заимствовать», «воспроизводить» и даже «внедрять». Воспитание – по природе своей творческое дело и крайне индивидуальное. Распространять и внедрять можно идею, но не практическое её воплощение в разных обстоятельствах. Мы забываем о предупреждении К.Д. Ушинского относительно невозможности «передавать опыт».
4 Александрова Лариса Павловна, педагог школы №5, г. Чехов Московской области.
Надо учитывать ещё одну тонкость в работе педагога. Педагог невольно транслирует детям в процессе организуемой деятельности свое личностное представление о жизни и её ценностных основаниях: в реакциях, мимике, действиях, интонациях. И дети заимствуют через подражание (зеркальное отражение) такое отношение. Потому его воспитанники всегда чуть похожи на своего учителя.
Заимствованное чужое («Так говорит наша учительница») или воспроизведенное по педагогической инструкции («Нам так велели»)– недолговечно и быстро забывается детьми. Безрезультатны воздействия императивные (приказные) – они никогда не приведут к самостоятельности воспитанников. Только личный опыт составляет базис личного новообразования.
Распознать печальный результат внешнего заимствования не всегда удается. Если в школе жесткие категорические требования подавляют волю, то дети могут вести себя согласно всем социальным нормам. Школа похожа на муравейник с его строгим и четким порядком. Это радует педагогов. Да и детей – тоже: ведь субъектность у них отсутствует. К сожалению, не одна школа использует метафору муравейника, провозглашая свое кредо.
Педагог определяет целью воспитания «адаптивность к современной жизни» – следствием становится идея «муравейника», привносимая в сознание детей: «Наш класс – дружный муравейник» – заявляют они с гордостью.
Как бы ни была красива метафора, но назвать хорошую школу «муравейником» нельзя. В этой метафоре нет места субъекту. Образ «муравейника» обидный и даже оскорбительный.
Приходится постоянно мыслью возвращаться к собственному пониманию цели воспитания. И педагог начальной школы, и преподаватель специальной учебной дисциплины, и, тем более, классный руководитель сверяются со стрелкой воспитательного компаса.
Поставленная цель должна быть высокой. Она ориентирована всегда и везде на образ «Принца» – человека высокого духовного развития, овладевшего достижениями мировой культуры. Некоторым педагогам кажется такая цель заоблачным мечтанием, ибо мы вот уже более двадцати лет вовсе не занимались воспитанием детей вообще либо удовлетворялись образом «Нищего» – особью, адаптированной к мутной перестроечной жизни низкого уровня культуры.
Не менее важным для педагога-субъекта является подбор, выбор и отбор средств деятельности. О средстве в его воспитательных функциях мы говорили выше. Субъект выбирает, подбирает, отбирает средства воспитательного процесса. Этот момент выбора, подбора и
отбора обладает чрезвычайной значимостью: средства планируемой деятельности определят форму и методику работы с детьми, а значит – продуктивность деятельности.
Средство нужно субъекту для повышения качества созданного сознанием и планируемого результата. Весь окружающий предметный мир, в том числе продукты цивилизации. Всё – кроме человека, который, будучи субъектом, должен выступать всегда в качестве цели.
Например: чтобы вырастить цветы, человеку нужна земля, инструменты труда, саженцы, вода, удобрения; чтобы понять идею милосердия, нужны жизненные примеры, персоналии, собственный опыт, анализ последствий; чтобы стать умным, нужны образовательное заведение, книги, учебные принадлежности, эффективные методики, учебные занятия, самостоятельная работа; а чтобы стать красивым, нужны гигиенические средства, физические упражнения, произведения искусства, способность размышлять и откликаться на события жизни и – тоже книги и интеллектуальные занятия.
Отбирая средства, педагог овладевает воспитательной ситуацией, потому что привнесенные средства влияют на состояние детей и обеспечивают в большой мере успех деятельности.
Мы уже говорили о том, как рождается программа воспитания: при осмыслении и отборе содержания воспитания. Субъект воспитания, несомненно, работает по программе воспитания. Эта работа дополняется мониторингом – фиксированием через временные периоды характеристик личности воспитанника. Временные характеристики детей в своем изменении позволяют прослеживать тенденцию протекающего их развития.
Там, где нет программы воспитания, не осуществим мониторинг, так как основание для оценки выстраиваемого мониторинга отсутствуют. Тенденция развития социальных отношений личности не выявляется, когда нет заданного направления – тех отношений, которые формируются (или не формируются). Поэтому педагог-субъект всячески должен противостоять формальному приказу чиновничьего аппарата «произвести мониторинг и выслать по указанному назначению», пока не будет создана, осмыслена и принята программа воспитания.
Профессионализм педагога определит меру продвижения детей в овладении новообразованиями, заложенными в программе. Методика воспитательной работы должна быть освоена, усвоена и присвоена педагогом, чтобы он был способен осуществить педагогические требования к собственной работе.
Работает педагог с помощью плана – поочередности намеченных действий по реализации программы. Наличие программы воспитания позволяет ему очерчивать последовательное движение к формированию новообразований, заложенных в программе. А мониторинг отражает картину воспитательных достижений. Таким образом, у педагога три рабочих документа: программа – план – мониторинг. Он их создал для своей работы с детьми. Никто не имеет права отнимать эти материалы. Если административное лицо проявит интерес, можно показать материалы, но не «сдавать» их начальству: они каждодневно необходимы педагогу.
Однако педагог и в овладении профессионализмом выступает субъектом: его никто не может обучить специальности, и никто не властен формировать из него настоящего специалиста своего дела, кроме него самого. И в этой сфере жизни педагог должен сам преобразовываться в субъекта профессионального мастерства. Реальность профессионального воспитания обеспечена педагогической литературой, педагогическими наблюдениями, профессиональной мастерской, педагогическими советами, семинарами и конференциями, опытноэкспериментальной работой по внедрению новационных идей и пристальным непрерываемым прослеживанием социально-психоло- гического развития учеников.
Педагог, будучи субъектом, содействует субъектности своих учеников, потому что невольно относится к ним как субъектам.
…– Не понимаю твоего утверждения. Может быть, оно и правильно, но разверни, пожалуйста, аргументы в пользу твоего вывода, – говоритучитель на уроке ученику… И вот эстафета подхвачена:
…– Аргументы давай! Где твои аргументы?… – кричит в жарком споре с товарищами ученик этого педагога.
Вспомним Ушинского: он говорил, что только личность может воспитать личность, и только характер педагога образует характер воспитанника. Мы сегодня говорим: только субъект может содействовать рождению субъекта.
Наш вопрос о педагоге как субъекте воспитания тесно связан с вопросом формирования субъектности у школьника.
Педагог вынужден прилагать специальные профессиональные усилия для конструирования такой способности, как субъектность ребенка. Эти усилия имеют несколько направлений.
Во-первых, в структуру деятельности встраивается как обязательный её компонент рефлексия – мысленное возвращение назад, анализ и оценка произведенных усилий. По окончании урока, классного часа, праздничного вечера, субботника или экскурсии дети пооче-
редно высказываются о своем отношении к происшедшему, о том, как они себя чувствовали и что им кажется главным в свершившемся событии. В случаях недостойного поведения детей тоже можно обратиться к рефлексии: устной или письменной формы: рассказать подробно, что и как происходило; описать происшедшее на бумаге; ответить на предложенные вопросы и т.п.
Великая роль рефлексии в жизни человека была замечена достаточно давно.
В своё время Ф.М. Достоевский, размышляя о Белинском и характеризуя эту выдающуюся личность, писал о рефлексии, свойственной Белинскому, как о драгоценной способности человека
– Рефлексия, способность сделать из самого глубокого своего чувства объект, поставить его перед собою, поклониться ему и сейчас же, пожалуй, и насмеяться над ним, была в нем…»5.
Если наделить детей привычной рефлексией по окончании всех важных дел, то можно надеяться на способность к саморегулированию, к самоконтролю и, в итоге, к способности самостоятельно проецировать ход личной жизни. Именно то, что отличает человекасубъекта от человека-объекта.
Во-вторых, устройство школьной жизни и деятельностное содержание школьной жизни обязательно сопровождается раскрытием личностного смысла введенного: зачем это существует? почему так в школе принято? в чьих интересах произведено то или иное введение? Мотивированность предлагаемых действий обязательна:
–Почему существует правило одного голоса?
–Какова ценность школьного костюма? (устраняем термин «форма»)
–Что означает тишина во время учебных занятий?
–Во имя чего привносится сменная обувь?
–Что означает «школьная перемена»: перерыв ради отдыха? или перерыв ради успешности последующих занятий?
–Что означаетправилонеприкосновенности личности?…
Дети, осознавая нормы школьной жизни, переносят эту привычку на другие сферы собственной жизни, в том числе, на собственные по-
ступки: «Зачем я так сказал? Почему я так сделал?». Педагог может
5 Достоевский Ф.М. Дневник писателя – Т.1. – М., 2006. – С. 11.
инициировать такое осознание простым вопросом: «Чего ты хо-
чешь?».6
Спустя какое-то время, хорошо производить фокусирование основных правил устройства жизни в виде концентрирующей метафоры.
Например, Эльвира Альбертовна Кузнецова7, выразила поведенческие ориентиры для своих учеников метафорическим способом – «три П»: что означает «признание», «понимание», «принятие».
Предлагаем коллегам проверить на поставленных выше вопросах о правилах школьной жизни основательность принципов организованного в школе воспитания. Или – любых других правилах обустройства школы.
В-третьих, организуются факультативные психологические занятия по развитию у детей самосознания и самооценки, когда на основании научных знаний школьники характеризуют свои особенности, черты, качества, а также свои отношения к явлениям действительности.
Иллюстрацией могут послужить методики Халецкой Валентины Васильевны8. Приведем некоторые.
–…Предлагаю детям произвести самооценку: «Мои лучшие черты», «Мои способности», «Мои достижения». Текст из трех колонок предлагаю сохранить, и, когда возникнут проблемы в личной жизни, развернуть перед собой карту «Моё Я» – это поможет справиться с трудностями… –…Проводим игру «Волшебная лавка»… Там можно ку-
пить необходимое качество для собственной личности, но – в обмен на качество, которое есть у другого, и он может поделиться…Торговая лавка по обмену ценными качествами… Подростки на полосках бумаги записывают свои достоинства и те черты, которые хотел бы видеть у других… Не стесняются признаваться, что у них нет каких-то достоинств.. С уважением признают добрые качества товарища…
В-четвертых, встраивается в общую жизнедеятельность целенаправленное инициирование размышлений школьника о жизни как объекте собственной деятельности и творении собственной воли. Это мо-
6Мы уже писали не раз о сильном эффекте приема «Трех вопросов», основой ему стал вопрос, предложенный психологом Дж. Джайноттом.
7Эльвира Альбертовна Кузнецова, педагог пос. Новосиньково Дмитровского района Московской области.
8Халецкая Виктория Викторовна, педагог лицея г. Протвино Московской области.