Лекция №3.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СУБСТАНЦИЯ ВОСПИТАНИЯ
Деятельность – материализованная форма процесса воспитания. Она плоть, тело или субстанция воспитания. Здесь есть, за что «ухватиться», оценивая или конструируя воспитательный процесс. Деятельность – решающий фактор развития человека, ибо в деятельности и через деятельность осуществляется взаимодействие человека с миром. Само же взаимодействие с миром есть способ жизни и единственный путь развития.
В деятельности субъект научается избирательно относиться к объекту, познавая, оценивая, любя либо отвергая объект как ценность для собственной жизни. Педагогическая организация деятельности производится таким образом, чтобы ценностный объект осваивался, усваивался и присваивался.
Несмотря на «деятельностный подход», упорно и повсеместно декларируемый в литературе, исходить из деятельности в трактовке воспитания все ещё не умеем или не хотим. Воспитательные мероприятия всё ещё формируют отрицательные отношения детей к ценностным объектам, ибо достаточно часто непрофессионально проводится групповое дело. И, следовательно, оно, это дело, выступает в роли контр-фактора.
Однако существуют педагогические закономерности организации деятельности детей, нарушение которых препятствует либо даже противостоит педагогическим замыслам.
Вот на школьной сцене представление «двоечника», «хулигана», «алкоголика»… – зал заливается хохотом и… симпатизируетперсонажам, покрикивая«Давай!.. Здорово!..». А тут на субботнике веселая компания сидит в сторонке, на работающих товарищей поглядывает снисходительно… На вопрос, почему не работают, пожимают плечами: «Лопат не хватило».
Антипедагогические способы организации деятельности детей, к сожалению, часто встречаются в школьной практике. Грустные результаты такого воспитания через некоторое время повергают педагогов в гнев, и они восклицают: «Какие невоспитанные дети нам достались!»
Деятельность ребенка содействует новообразованиям в личностной структуре ребенка. Благодаря усилиям своего психофизического аппарата он обретает знания, умения и проживает отношения в ходе
деятельности. Но, тем не менее, перед нами опять ускользающий феномен воспитания: то, что услышал ребенок, увидел, понял, открыл для себя, попробовал и закрепил в ходе – это его приобретение. И – он уже другой, потому что это обретение ставит его в иные связи с миром. Но попытка уловить и фиксировать момент рождения новообразования не удается, как не удается точно предугадать характер новообразования.
Игра на скрипке может содействовать становлению низкой личности, а грязная работа по выращиванию картофеля могла бы породить высокого уровня духовные приобретения.
Поэтому следует основательно рассмотреть этот педагогический феномен, чтобы владеть методикой и технологией его организации.
Посмотрим на деятельность в трех ракурсах профессионального взгляда.
1. С точки зрения философской, деятельность – это активное взаимодействие человека с окружающим миром. Чем шире круг объектов реальной жизни, тем шире духовный мир ученика. При таком взгляде выявляется сразу значимость объектов такой активности. Она очевидна: различия объекта определят разность вида деятельности и широту восприятия мира.
Если активность направлена на познание объекта, деятельность обретает характер познавательный.
Педагог планирует организацию познавательной деятельности: чтение, лекция, экскурсия, семинар, конференция, олимпиада, консультация… Урок в этом ряду – универсальная форма познавательной деятельности.
Если активность направлена на преобразование объекта (сохранение, улучшение, преобразование, создание), деятельность принимает характер преобразовательный.
Педагог проецирует с детьми изменение и улучшение окружающего мира: дежурство, субботник, трудовой десант, помощь слабым и немощным, участие в строительстве, изготовление поделок, выращивание растений, работа в библиотеке, в детском саду, на пришкольном участке…
Если активность детей направляется на восприятие или воссоздание художественного образа (живописного, музыкального, театрального, поэтического и др.), то такого вида деятельность принято называть художественной.
Педагог планирует художественную деятельность: посещение театра, концерта, посещение музея, прослушивание музыкального произведения, ознакомление с живописным полотном, а также школьный спектакль, концерт, школьный вернисаж, конкурс чтецов…
Если объектом выступает другой субъект, то деятельность такая определяется как общение.
Школьные праздники, чаепития, танцевальные вечера, юбилейные торжества, пикники, прогулки, встреча знаменитого гостя – это всё организуется во имя общения и для формирования культуры общения детей.
Конечно, данный вид деятельности отличается тем, что общение «пронизывает» все другие виды деятельности. Дети сажают деревья – в процессе этой деятельности совершается определенное общение.
Дети ставят школьный спектакль – и здесь общение не только присутствует, но и решающим образом влияет на плодотворность художественной деятельности.
Учитывая такую особенность общения, вводят два понятия: «предметное общение» и «свободное общение». Предметное – размещается во всех видах деятельности, выполняет функцию условия и средства. А свободное общение замыкается на цели самого общения.
Пилят дрова и, при этом, общаются.
Проводят учебный эксперимент – он тоже пронизан общением.
Слушают музыку через наушники – общаются жестами и мимикой.
Но вот сели в круг и ведут задушевные разговоры – это свободное от предметного результата общение.
Ещё более сложным является такой вид деятельности, как цен- ностно-ориентировочная. Иногда такую деятельность называют духовной, так как объект её не имеет материализованной формы.
Собрания, сборы, круглые столы, дискуссии, беседы, конференции, а также письменные формы, такие, как плакаты, школьные газеты, классные дневники, стенды, сочинения, анкеты, письма – всё это может квалифицироваться как ценностно-ориентировочная деятельность по осмыслению проблем жизни и себя в этом мире.
Педагогически организуемая деятельность всегда имеет своим объектом ценность. Это категория абстрактная, понятие высокого уровня обобщения. Потому не все и не всегда улавливают ценностный
характер объекта. Иногда даже те, кто уверяют, что всё поняли, плохо осмысливают рождающуюся на их глазах мысль о законах жизни.
Если мысленно воспарить над землею и с такой высокой позиции взглянуть на деятельность – то открывается значимость для жизни объекта, который обсуждался или вдруг стал перед тобою как нечто неизведанное.
Важность такого аспекта философического и состоит именно в том, что он позволяет педагогу вывести детей на ценностный объект деятельности.
2. В ракурсе психологическом, деятельность – активная форма выражения отношения. Данный аспект рассмотрения деятельности направляет наше внимание на содержание деятельности – самую тонкую её сторону.
Человек сажает дерево и человек срубает дерево – это разное отношение и разные виды деятельности: созидательная и разрушительная.
Человек алчный и человек щедрый – тоже различные отноше-
ния, и столь же различной будет квалификация деятельности этих носителей отношения: один «стяжательствует», другой – «раздаёт».
Достаточно бесхитростного анализа повседневности, чтобы убедиться, что деятельность есть выявленное отношение.
–Готовлю вкусный обед – люблю семью, забочусь о самочувствии семьи…
–Сколотил низенькую скамеечку – доставил радость малышу, и рад за него…
–Пригласили к чаю соседку – чтоб чуть скрасить её одиночество…
Организовать какую-либо деятельность в системе воспитания – значит, в первую очередь, определить педагогически необходимое отношение (например, любовь к Отечеству), а потом найти адекватную этому отношению деятельность (например, выйти на весенний суб-
ботник вместе с народом).
Такой аспект помогает педагогу оттолкнуться от программы и прийти к непосредственному планированию работы. При соединении двух аспектов и сопоставлении двойственного видения деятельности мышление педагога рождает удивительные находки: «придумал, сам не знаю, как», «вдруг осенило, я понял, что надо». Дети говорят, что им всегда интересно с этим педагогом. Дети любят новизну. Педагогу тоже интересно: он видит духовное продвижение детей.
3. Ракурс методический раскрывает деятельность как систему последовательных целенаправленных действий, направленных на создание единого результата.
Чтобы построить дом из песка, нужны расчищенная площадка, слега влажный песок, совковая лопатка, навы-
ки рук, натренированные пальцы и т.д., и очень нужна хотя бы первая опорная инструкция ребенкустроителю… – для достижения им успешного результата.
Неуспешность деятельности отвращает от деятельности, снижает ценность объекта этой неуспешной деятельности, поселяет низкую самооценку. Поэтому до того, как приступать к исполнению запланированной деятельности, нужно научать предварительно умениям исполнять действия, подготовлять инструктаж к проведению операций, показывать операцию и предлагать провести первые пробные действия.
Чрезвычайная важность такого методического положения заключается в обеспечении оснащенности детей соответствующими умениями и навыками (операционными действиями) для получения запланированного результата. Низкий уровень результата отвращает от деятельности и, в то же самое время, обесценивает объект деятельности и самоё цель. Дети тогда заявляют: «Не хотим и не любим…».
Взаимодействуют с объектом дети, и отношение проживают и выражают дети, – надо, чтобы они сумели совершить задуманное, самостоятельно реализовать замысел на практике, получили удовлетворение и жажду дальнейшей деятельности.
Педагог проецирует деятельность, одновременно в трех её ракурсах мысленно воспроизводя эти проекции. Решающим в воспитании будет не наличие деятельности, а её педагогическая организация.
Предъявляя ценностный объект, направляя внимание на собственные обретаемые новообразования (умения и навыки) и отыскивая эффективные методики для вооружения детей соответствующими способами, педагог детерминирует успех детской деятельности. Его называют педагогом-мастером – потому что он владеет методикой организации деятельности – то есть, субстанции (тела) воспитания.
Добавим и следующее. Педагог-практик очень хорошо знает, что любая деятельность детей предваряется «прикосновением к личности», и оно определяет последующую реакцию детей. Надо овладеть педагогической технологией прикосновения, чтобы добиваться эффективной организации деятельности детей.
Чтобы проиллюстрировать это положение, из всего богатства технологических операций извлечем одну – инструментовка деятельности. С помощью инструментовки многие проблемы состояния ребенка перед началом деятельности разрешаются положительно. Обратимся к некоторым видам ученической деятельности и посмотрим возможную инструментовку.
9 Контрольная работа инструментуется как радостная возможность проверки собственных сил и постановки новых целей.
9Внимательное выслушивание товарищей на уроке как традиционное правило урока инструментуется, вводится как интерес к душе Другого и созданию говорящему наилучших условий для выражения своих знаний.
9Школьный костюм инструментуется как требование деловогостиляодеждысовременногоделовогочеловека.
9Ситуация помощи человеку инструментуется как неотъемлемая черта Сильного человека.
Педагогическая инструментовка управляет содержанием деятельности – тем, что наполняет душу ребенка во время деятельности.
Чтобы инструментовать деятельность, необходимо предъявить детям объект деятельности (помнить, что, там, где есть субъект, непременно должен присутствовать объект) и инструментовать его как ценность. Для этого надо:
9в конкретном факте раскрыть жизненное явление («В
решении задачи нет ничего лишнего – это красивое решение»),
9выявить ценность объекта для жизни вообще («Другой человек – наше зеркало, мы через Другого себя понимаем лучше…»),
9и обнаружить его влияние на ход индивидуальной жизни («Если сейчас ты не переборешь себя, ты всю жизньбудешьвпленусвоихминутныхэмоций. Выбирай.»).
Бесспорно, педагог вынужден возвыситься до уровня философического трактовки текущей повседневности как реки жизни. Но ведь потому он и педагог, что знает, куда ведет ребенка, ибо владеет основами человеческой жизни. (В образовании педагога философия жизни должна занять первое место, затем – психология, этика, эстетика, гигиена, а педагогика изучаться в течение всех пяти лет вузовской подготовки.) Тогда самые простые ситуации жизни наполняются ценностным содержанием.
Например, школьникам весной предлагается выйти на школьный двор и разбросать снег для его скорейшего таяния. Классный руководитель приостанавливает детей, готовых ринуться во двор, говоря: «Верхняя корка снега очень жесткая. Только юношам под силу справиться. Это мужской труд. Дамы займутся более тонкой работой – после того, как справятся с пылью, приготовят чай для мужчин. Грязную работу надо делать быстро и красиво. Когда растает снег и запахнет земля, мы почувствуем пробуждение жизни… И окажется, что мы чуть-чуть приближали новый расцвет жизни…
Групповое дело – особый отдельный акт физической или духовной деятельности детей, сопровождаемый групповым осмыслением ценностного объекта этой деятельности, взаимодействие с которым составляет содержание активности группы. Виды группового дела многообразны. Два – самые главные: урок как форма учебной деятельности и воспитательное мероприятие как форма свободной внеклассной деятельности. Методическая палитра группового дела многоцветна. Суть же – едина. Она могла бы быть выражена одной фразой: «Познаю мир, взаимодействую с его объектами и проживаю отношения ко всем его проявлениям».
Наряду с богатым духовным содержанием, решающим для воспитательного успеха деятельности являются «присвоенная» школьником цель деятельности и возникший в своей индивидуальной модификации мотив деятельности.
Цель и мотив – двигатели активности – достаточны для организации активности ребенка, деятельности и поступков. Однако они могут не оставить и следа в душе ребенка, если произведенное не возбудило по отношению к объекту личностного смысла. Он основной механизм продуктивного воспитания. Только благодаря личностному смыслу формируются новообразования в структуре личности.
Предметная деятельность и духовная деятельность кардинально различны. Явственное отличие обнаружится, если мы сопоставим слова «смотреть» и «созерцать». Если первое обозначает акт восприятия предмета – это предметная деятельность. То второе слово отражает окрашенность восприятия отношением: смотрю и проживаю отношение к виденному. Первое лишено ценностного содержания. Во втором главное – проживание ценностности предмета.
Педагог-1 указывает на окружность, начерченную на доске. Он призывает «видеть» предмет предстоящей деятельности… Педагог-2 предъявляет окружность, начерченную на дос-
ке. Проживая научный восторг перед этим удивительным творением мира, он вовлекает детей в проживание красоты математического объекта изучения.
Воспитание – это всегда организация деятельности двойственной природы – предметной и духовной. Педагог с детьми, изучает мир и созерцает мир, проживая отношение к миру.
Два философских столпа кантовского учения «нравственный закон в нас и звездное небо над нами»1 играют для педагогов ту же основополагающую роль, что и для философов. Вводя ребенка в социокультурную жизнь человечества, педагог выстраивает два профессио-
1 Das moralische Gesetz in uns und der gestirnte Himmel uber uns.
нальных вектора: прекрасный разнообразный бесконечный мир вокруг нас и тонкая, сложная, неповторимая душа внутри нас.
Елена Станиславовна Покладьева 2 сообщает о принципе «расширяющегося мира» для ученика: в начальной школе
– «открываем мир»; в подростковый период – «сотворяем мир»; встарших классах– «земля – наш дом».
Ключ к педагогической организации деятельности – разведение понятий «предмет деятельности» и «объект деятельности».
Предмет – это то, на что направлены непосредственные действия человека, порождающие нечто, соответствующее предвидению результата. Предмет деятельности всегда связан с целью деятельности и непосредственными действиями субъекта. Предмет – то материальное либо материализованное, что ожидается как продукт действий.
Объект деятельности – это то, на что направлено отношение субъекта. Объект спрятан в мотивации деятельности, он есть то, ради чего производится деятельность. Воспитательная сущность деятельностного влияния на ребенка спрятана в мотивации: «во имя чего именно это и именно так делаю?»
Субъект-1 выращивает розы. Розы – объект его деятельности: если вместо ожидаемых роз вырастут астры, он будет очень огорчен, сочтет свою работу напрасной, а цель – не достигнутой.
Субъект-2 тоже выращивает розы. Однако объектом его деятельности является красота: при появлении признаков другого вида цветов (астры, лилии) он не станет особо расстраиваться, встретит с радостью красоту в любой разновидности.
Педагог-практик постоянно наблюдает великую роль мотивации при организации какой-либо работы детей. Вот учитель школы сообщает:
…– Однажды я сказала ученикам: «Тетрадь – это твоя визитная карточка». И сразу отметила, как старательно они стали оформлять выполнение учебных заданий».3
Тот, кто жалуется на недисциплинированных детей, ленивых учеников, нелюбознательных воспитанников, не знает этого простого секрета о движущей силе мотива. Пусть хотя бы раз произнесет детям
«Послушаем другого человека, что он скажет по этому вопросу…» и
2Покладьева Елена Станиславовна, педагог щколы «Лесные озера» Московской области, материалы конференции.
3Из опыта Маляревич Татьяны Анатольевны, педагога школы №4 г. Ступино Московской области.
заметит, как установилась тонкая атмосфера интереса к Другому, – больше он не захочет жаловаться на детей.
Чем выше значимость объекта деятельности для субъекта, тем выше мотивация, а значит, сильнее движущий механизм деятельности.
С одной стороны, резко вырисовывается отличие обучения от воспитания: обучение как постижение объективных истин процесс насильственный, ни один человек, познав объективное, не станет сопротивляться тому, что существует вне воли субъекта; а процесс воспитание субъективно свободный, ибо избирательно и субъективно свободны наши отношения к миру. Отметив данное отличие, мы получаем, кажется, право отделить один процесс от другого. А значит, правомерно говорить «обучение и воспитание». Но, с другой стороны, мы не можем не видеть, что соотношения между этими столь знакомыми процессами вовсе не так просты и прямолинейны.
Духовная природа отношения не обнаруживается простым бесхитростным сознанием на уровне обыденного восприятия действительности: за проказами ребенка легче увидеть нарушение нормы и злые козни проказника, чем выявить и понять отношение, которое двигало деянием ребенка. Только постигая суть тончайшего и сложнейшего феномена «отношение», педагогическая мысль обнаруживает ясную и простую связь между знанием объектов мира и отношением к миру, между умением взаимодействовать с окружающими объектами мира и отношением к этим объектами, с которыми удается выйти на взаимодействие.
Однажды выдающийся дирижер Бернстайн Леонард, дирижировавший многими оркестрами мира и руководивший Нью-Йоркским филармоническим оркестром, во время репетиции оркестра прервал работу музыкантов, указал на их ошибку и добавил: «Вы должны…», – выдержал небольшую паузу и исправил свою фразу, продолжив её так: «…В смысле: пожалуйста…».
Казалось бы, авторитет этого великого музыканта дает ему право на прямое императивное указание. И оно будет исполнено неукоснительно и даже с радостью. Однако совместная деятельность всегда протекает в сфере человеческих отношений, и любой акт в контексте этой деятельности есть выражение отношения и проживание отношения. Вот почему великий корректирует свои действия, адресуя их человеку. Не корректирует своих действий мелкая личность: она не видит человека рядом.
…Слышится голос учителя, произнесшего детям: «Откройте тетради!», – и ожидаешь дополнения, корректирующего педагогическое обращение к детям: «В смысле
– «пожалуйста»… Но нет – мы слышим только лишь приказные распоряжения, переполняющие школу…
Объект познается, с объектом вступают во взаимодействие – эти знания и умения обусловливают характер формируемого отношения к познаваемому объекту, постепенно входящему в жизненный опыт субъекта.
–Я люблю музыку, если знаю про её существование и если я умею слышать её.
–Мне нравится читать при условии знаний о книгах и умения их читать.
–Полюбляют Отечество при познании жизни отечества
ив собственных созидательных усилиях на благо его.
–Профессиональную работу любят, когда компетентны в профессии и умеют трудиться.
Раскрыть сущность объекта деятельности – значит, определить первое движение к формированию позитивного отношения. Оснастить умениями взаимодействовать с объектом – сделать второй шаг к формированию данного отношения. Чем выше уровень познания мира – тем выше потенциальные возможности рождения ценностного отношения к миру. Чем шире палитра практических умений, тем больше радости получает человек от общения с миром и чаще проживается положительное отношение к объекту взаимодействия.
Отношение есть осознаваемая, проживаемая и выражаемая в действиях (поведении) связь субъекта с объектом. Ещё Ф. Энгельс указывал: там, где есть субъект, там всегда присутствует объект. Объект не всегда легко определить, потому что одна и та же видимость отношения имеет веер разной направленности на объекты.
Хорошая успеваемость школьника может быть формой выражения отношений к карьере, деньгам, к самому себе, к людям, к обществу, власти, славе, родителям, обществу… Плохая работа учителя – отражать его методическую неподготовленность, негативное отношение к детям, низкую самооценку, эгоистическую направленность, социальное безразличие…
Однако отношение не рождается непременным образом в горнилах знаний и умений, у него свой отдельный независимый процесс становления. Надо, чтобы состоялся процесс проживания конкретного отношения к конкретному предмету, тогда только можно говорить о появлении реального отношения. Педагог должен уметь возбуждать отношение, создавать зону эмоционального заражения, инициировать осмысление собственного отношения, а далее – сознательно выстраивать форму проявления отношения. Лишь при наличии в профессиональной деятельности педагога такого рода профессионального компонента интеллектуальная и практическая база для становления отношений обретает социально-психологическую конструкцию в виде