Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники рекомендовала Старостина Е.Н / Лекции о воспитании / лекция 7

Лекция №7.

РАЗНОВИДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ

Исходным положением для рассмотрения заданной темы изберем сначала одно из определений деятельности, ранее нами рассматриваемых. Разновидовая деятельность – это целенаправленное активное взаимодействие человека с объектами окружающего мира. Различия объектов порождает разные виды деятельности. Педагог направляет профессиональное внимание на разно-видовую деятельность для максимально широкого развития личности, её широкой подготовленности к богатому взаимодействию с миром.

Задача наша – взглянуть на вопрос с позиции методической: как организовать разные виды деятельности в школе (либо другом воспитательном учреждении) во имя всесторонней подготовки к жизни. Этот вопрос близко подводит нас к непосредственной практической деятельности педагога, его решение диктует методику планирования работы с классом либо другой группой.

Разновидовая деятельность в её предметной и духовной типизации, чтобы отвечать целям воспитания, обязательно предполагает содержательное наполнение любой деятельности знаниями о разных сферах жизни, умениями ценностного взаимодействия с миром и отношениями к ценностям жизни – личностными новообразованиями, составляющими содержание личности.

Если избрать основанием классификации субъект-объектные связи (по Кагану М.С.), когда объекты располагаются вне субъекта, то виды деятельности предстанут следующим образом: познавательная деятельность – субъект познает объект; преобразовательная деятельность – субъект преобразует объект; ценностно-ориенти- ровочная деятельность – субъект оценивает объект; художествен-

ная – субъект воспринимает художественный образ; общение – субъект взаимодействует с другим субъектом.

Иначе выглядит классификация деятельности при другом основании. Если за объект принять «Я» субъекта, когда объект располагается внутри самого объекта, с которым взаимодействует сам субъект, то те же виды деятельности группируются аналогично, но с иным связями: самопознание – познаю своё «Я»; самовоспитание – преобразую своё «Я»; самоценка – оцениваю своё «Я»; само-общение – веду внутренний диалог со своим «Я»; художественные образы моего «Я» проявляют себя в художественной само-деятельности.

Вторую группу можно было бы назвать само-деятельностью, если бы данное понятие не было абонировано ранее для одного из этих типов, для художественной деятельности.

Разность оснований выстраивает различные классификационные группы. Отметим ещё одну из них. Возьмем за основание субстанцию результата деятельности. При получении предметного результата, доступного восприятию ощущениям, выделяем предметную деятельность. При духовной субстанции – деятельность духовную. «Вымытая доска», «выпитый чай», «исполненный танец», «посаженное дерево» – результат предметной деятельности. А «понятая мысль», «проживаемое чувство», «родившаяся идея», «движущий мотив» – результат духовный, так как нет ощущаемого органами чувств результата, он выявляется по косвенным показателям: мимике, пластике, интонации, позе, символическим знакам, несущим в себе духовное содержание.

Есть деятельность групповая, индивидуальная, массовая – такое выделение совершено по основанию количества субъектов, участвующих в деятельности.

Все названные виды и типы деятельности имеют разный вектор направленности – это созидательная либо разрушительная деятельность.

И все эти разновидности очень важны для педагога, организующего активное взаимодействие детей с окружающим миром. К сожалению, методически такой разновидовой подход не разработан. Педагог стихийно и интуитивно расширяет видовую палитру деятельности, движимый заботой о всестороннем развитии детей.

Однако существует возможность оказать методическую помощь в таком расширенном подходе. Сфокусируем выявленные типы на основании одного вида.

Отразим выделенные различения в схеме.

Как мы сказали, типология деятельности полезна для педагогапрактика тем, что позволяет ему расширять веер разносторонней деятельности до ширины веера индивидуальных особенностей. Поэтому классный руководитель должен сверять свою работу с существующими типами и видами деятельности. Иначе воспитательные результаты могут обрести нежелательный и неожиданный для педагога характер. Но такая классификационная картина необходима для профессионального самоконтроля: использует ли он весь факторный арсенал личностного развития?

Увлеченный туризмом, педагог постоянно выезжает с детьми на экскурсии, ходит в далекие походы. И не замечает, как группа туристов становится всё меньше, большая часть детей, имея другие интересы, выпадает из поля педагогического внимания. Их воспитание становится проблематичным.

Другой классный руководитель, озабоченный успеваемостью детей, все групповые встречи с учениками посвящает проблеме успеваемости, забывая, что для подростка и ранней юности обучение не является ведущим типом деятельности. И замечает, наконец, что ученики избегают встречи с ним: у них свои интересы.

Классифицировать организуемую деятельность нужно именно для того, чтобы не ограничить невольно веер взаимодействия детей с миром. Хорошо тренировать профессиональное умение в такой классификации:

–Танцуем с детьми в кругу – художественная деятельность, групповая, предметная, созидательная.

–Производим уборку кабинета – преобразовательная деятельность, предметная, групповая, созидательная.

–Дети пишут сочинение о проведенных каникулах – цен- ностно-ориентировочная деятельность, духовная, индивидуальная, созидательная.

–Мы с детьми на полянке после прогулки – общение, духовная, групповая, созидательная.

Целостность мира насыщает объект деятельности множеством потенциальных отношений, и потому одна и та же деятельность субъекта есть выражение его избирательного отношения.

Педагогу приходится вырывать из пучка сфокусированных ценностей одну из них, когда объект предъявляется детям в процессе взаимодействия с ним, – интонировать процесс восприятия, то есть, расставлять акценты там и так, чтобы внимание ребенка, могло центрироваться на едином объекте, а значит, благодаря аксиологическому осмыслению могло обеспечить формирование ценностного отношения.

«Яблоко» – это витамины, здоровье, красота, лакомство, дар природы, товар на рынке… Дети рисуют яблоко. Педагог избирает ракурс рассмотрения – только один! – и осмысливает вместе с детьми значимость объекта, обозначая понятие, отражающее эту значимость. Делает он это средствами паузы, мимики, жеста, мелодики голоса, ритмики речи, мизансцены, предметного обустройства момента предъявления.

И дети, вернувшись домой, сообщают родителям: «Мы рисовали лик природы…».

Ценности, введенные в структуру личности и составляющие слагаемые этой структуры, образуют отдельный пласт особого языка личности – действительностью. Введение ценности в личностную структуру воспитанника означает восхождение его на понятийный уровень, расширение личностного мира: он видит то, чего ранее не видел и проживает то, что было за пределами его внимания, и начинает говорить на языке этого аксиологического уровня.

Ранее мы говорили об операции распредмечивания. В методике организации деятельности ведущей педагогической операцией становится операция опредмечивания: материализации отношения в предметном ощутимом виде.

Однако такое совершается при условии, что педагог, профессионально владеет операцией «опредмечивания» отношений, а значит, может научать ребенка такому языку. Прежде всего, он выстраивает собственное поведение как «опредмеченное» отношение к ценностям окружающей действительности.

Корректируя поведение детей, задает направление ценностной мотивации поступков. Организуя воспитательные мероприятия, вместе с детьми продумывает содержание и форму группового дела, воплощающего в практических действиях ценностное отношение. И в режиме повседневной жизнедеятельности научает выстраивать форму поведения, адекватную проживаемому отношению.

–Как вы думаете, что самое драматичное в судьбе детей детского дома? – поставлен вопрос перед юношами.

–…Бедность… Одиночество… Игрушек мало… Мир замкнутый… Нет близких… Любви нет… – так движется мысль старшеклассников.

–Мы могли бы помочь чем-то? Мы – как конкретные люди? Несколько минут размышлений и всяческие предложе-

ния. Педагог отвергает: «Нет-нет, это всё могут и делают другие люди…». И вдруг проблеск: «Мы можем расширить мир этих детей…, рассказать…, показать…, пригласить…, побывать…».

– Довольно, довольно, – говорит педагог, – остановимся на чем-то одном и станем готовить практическое дело – как реальную заботу о духовной жизни этих детей….

Опредмечивать – это научать формам действия, адекватным реальным отношениям.

– Когда на классном часе удается вызвать душевный высокий порыв («Надо оказывать помощь… Должно служить отечеству…, Уважать – значит утруждать себя для Другого…») педагог должен заранее планировать в профессиональном сознании те действия «здесь и сейчас», которые последуют за порывом. Иначе он охладится и угаснет, так и не выразив себя в реальном проявлении.

Ценностный подход к содержанию процесса воспитания позволяет свертывать широчайшее поле многообразных отношений до минимума программируемых отношений – архиважных для становления личности.

Ценность, будучи крайней формой обобщения, познается детьми лишь в случае развитости у них умения обобщать, мыслить понятиями, видеть за абстрактной категорией действительность в её конкретных проявлениях.

Это предъявляет педагогу другое требование – предоставлять детям «веер явлений», чтобы с помощью аналогии выявлять отраженные во множестве конкретных и частных объектов единую общую ценность. Профессиональная операция аналогии обеспечивает системное восприятие действительности, подготовляя к будущему формированию целостной картины мира, благодаря чему выявляется объективная значимость ценностей.

Красив цветок, красива девушка, красива мебель, красив поступок, красива речь… – перед нами ценность красо-

ты. Плавающая рыба в реке, поющий соловей, греющаяся на солнце змея, бегущий спортсмен – это проявление жизни в её беспрестанном движении. Грубо ответил на вопрос, рассмеялся при виде упавшего в лужу, обозвал инвалида, отодвинул старика, оказавшегося на твоем пути – это всё посягательства на достоинство человека.

В мире, характерологическим качеством которого является целостность, ценности всегда сфокусированы в каждом объекте, хотя мера их присутствия различна, обнаружить ценностное содержание объекта всегда удается, то есть, удается увидеть предмет во всей его совокупной ценностности.

«Знание без нравственной основы ничего не значит», – отмечал в свое время Л. Толстой, педагог яснополянской школы.1 Ценность освящает и освещает знание.

Ведь ценность как абстрактная категория включает в себя огромное количество конкретных объектов мира, покрывая их собою. В процессе формирования личности достаточным является становление и формирование в личностной структуре ребенка наивысших ценностей, ибо они включают в себя весь мир с его бесконечным многообразием: будучи широчайшего плана обобщениями, «человек», «жизнь», «общество», «природа», составляют социально-психологическую базу содержания воспитательного процесса.

И – культурологическую базу – обязательно, ибо аккумуляторы культуры имеют свой особенный язык, и владение аккумуляторами, которые хранят, фиксируют, передают в будущее и закрепляют как элемент жизни человечества, возможно лишь при овладении языками этих аккумуляторов.

…Деликатность есть такое тонкое уважительное отношение к человеку, когда воздействие на него выстаивается с лейтмотивом «как бы не нанести беспокойства человеку»… …Носовой платок материализует отношение к людям:

как бы не доставит им неприятности из-за некрасивой ситуации… И отношение к себе: не уронить своего достоинства, не опуститься.

Системой выделенных наивысших ценностей замещается дурная бесконечность формируемых отношений к длинной совокупности множества объектов мира. И тогда в качестве личностного ядра данная система открывает путь к созданию Программы воспитания. Не

1 Толстой Л.Н. // Золотая энциклопедия мудрости. – М., 2008. – С. 578.

имея программы воспитания, странно было бы говорить о воспитании как целенаправленной профессиональной деятельности.

Дискурсия «Белая ворона»: объект осмысления – «индивидуальность» как ценность жизни; содержание – отношение к «белой вороне», умение выстраивать отношения со странными людьми и быть мужественным, оставаясь «белой вороной» Игра «На плоту»: объект осмысления – «социальная

роль мужчины» в обществе; содержание – отношение мужчины к детям, дамамкак отношение сильного кслабым. Праздничный чай группы: объект – «Другой человек»; содержание – отношение заботы и проявление знаков внимания по отношению к Другому.

Однако, помимо того, что содержание жизни обедняется без звезд, нежных тонких мелодий, вечных проблем жизни и вне забот о безмолвных зависимых от человека созданий природы, оскудевает и само понимание ценности; не наполняемая конкретностью, она формализуется, превращаясь в «красивые слова», ничего не значащие для субъекта.

Поэтому педагог не может не озабочиваться наполнением ценностных понятий конкретным частным проявлением. С его помощью дети «видят» предельно абстрагированные ценности вокруг себя. Здесь важно, чтобы ориентиром при восприятии, оценке, взаимодействии всегда выступали наивысшие (самые общие) ценности.

Профессиональная операция опредмечивания являются условием и средством практической реализации идеи ценностной ориентации. Её плодотворность можно наблюдать на расширении форм деятельности как ценностного поля школьников, выходящих на самостоятельную деятельность.

Система классного часа как осмысление проблем жизни способствует домашнему чтению детей, чуть позже – приобщению к публицистике и периодической печати, целевому просматриванию с последующим групповым обсуждением телепрограмм, фрагментарному ознакомлению с философской литературой, самостоятельному индивидуальному посещению экспозиций, выставок, музеев, театральных спектаклей и другое.

Успешность хотя бы одного вида деятельности в школе должна сопутствовать жизнедеятельности каждого ученика – ситуация успеха и ситуация триумфа личности в школе проецируют его самостоятельный выбор деятельности вне школы.

Можно пренебречь частными второстепенными объектами, которые не играют, казалось бы, существенной роли в жизни человека и общества. Например, можно не любить трагедий Шекспира или музыки Шопена, можно исключить из жизни общение с животными и даже не замечать звездного неба. Такое исключение не принципиально для социальной жизни человека. Но нельзя ни в коем случае не воспитывать ценностного отношения к природе, искусству, меньшим и слабым, миру как таковому. Формируя общее, педагог невольно способствует переносу общего отношения на частное и конкретное. Вот этот перенос и есть основа трудной до сих пор задачи индивидуализации воспитания: в рамках ценностных отношений допускаются вариации в отношении форм, видов, частностей, конкретности.

Отметим разность значимости разных видов деятельности в становлении человека.

Познавательная деятельность – расширяет круг знаемых объектов мира, объективных закономерностей жизни и оснащает растущего ребенка свободой среди этого широкого и знакомого ему мира, а развивая мыслительные способности, проецирует в человеке способность познавать непознанное в этом мире.

Преобразовательная деятельность – взращивает человекатворца, способного к преобразованию окружающей реальности, формирует тем самым меру сопротивляемости неблагоприятным обстоятельствам, подготовляя хозяина собственной жизни, а значит, способность к созиданию счастья.

Художественная деятельность – одаряет человека всеобщим языком художественного образа, пленяет прекрасным на земле и содействует способности любить жизнь, дарит ему метафорическое мышление, обогащая его интеллектуальные способности, порождает жажду прекрасного в жизни и утончает эмоциональную структуру личности. Язык художественного образа есть предъявление художником некоего явления, свершения в мире, внешнем либо внутреннем мире человека. В вербальном языке любое свершение обозначается глаголом. Поэтому педагог просит детей выслушать музыкальное произведение и выразить услышанное глаголами. Допустим, он получает от детей следующее:

–Слушая Моцарта, я воспринимаю что-то, что «радуется», «ликует», «стремится», «льётся», «утверждает красоту жизни»…

–Музыка Бетховена – это «бороться», «гневаться», «сопротивляться», «утверждать», «призывать»…

Дети, фиксируя свое восприятие, углубляют это восприятие, осмысливают собственное состояние в момент общения с композитором.

Более того – научаются «слышать, слушая». С этой точки зрения, методика педагога выполняет функции научения, проживания, оценивания, но, одновременно, служит диагностическим средством меря развития детей.

Ценностно-ориентировочная деятельность – определяет мировоззренческую позицию, наделяет жизненными установками, определяет характер производимого ежеминутного выбора в ходе жизни, формирует критерии оценки жизненных событий и отдельных социальных явлений, служит основой для собственного совершенствования и общей картины поведения человека.

Общение – расширяет представление о человеке как таковом, раздвигает границы знаний о человеке, формирует образ достойного человека, позволяет раскрыть своё «Я» и познать самого себя, ощутить необходимость своего существования для других людей, открыть для себя свои достоинства, отличия и особенности, обрести поддержку в социуме.

Что касается предметной деятельности, то она обеспечивает человечеству средства существования, а индивидуальности приносит удовлетворенность потребностей и опредмеченную ценность.

Платье шьется – во имя красоты. Дерево выращивается во имя жизни. Самолеты создаются – во имя времени. Морковь высевается– во имя здоровья…

Духовная деятельность обогащает внутренний мир, освобождает человека от плена природных инстинктов, содействует эмансипации личности, создает удивительную гибкость человека в этом пёстром сложнейшем мире, наделяя человека способностью к решению жизненных проблем и задач.

Осмысление жизни как процесс постоянно протекает в сознании человека. В школе как воспитательном учреждении специально выделяется время и отрабатывается методика для свободного от предметного результата обсуждения проблем жизни. Духовная деятельность предстает как дискурсия – групповое напряжение мышления для решения какой-либо жизненной задачи.

Любой объект действительности может быть избран объектом деятельности, так как в любом объекте скрыт весь спектр наивысших ценностей, и от воли педагога и его замысла зависит интерпретация объекта. Всё, что происходит в мире достойно осмысления – если наполнено ценностным содержанием. А значит, истоками таких объектов осмысления становится абсолютно всё, что окружает педагога, – если он владеет соответствующими профессиональными операциями.

Таким может выступать День собственной жизни: день как световая часть суток; день как часть недели, день как 365 часть года, день как часть и единица жизни, в итоге, день как фактор судьбы.

Таким объектом в педагогической интерпретации избирается та, которая принадлежит человеку, чужая вещь, принадлежащая Другому, нужная вещь, излишняя вещь, роскошная вещь, вещь как подарок и как знак внимания, как жизненная необходимость, как подмена счастья, как замена личностному достоинству.

Любое событие может предстать перед детьми как значимый объект осмысления и соответствующей деятельности: юбилей гения и скромный день рождения одноклассника, война и победа, природные катаклизмы и сопротивление человека смертоносной силе, слова любви и убивающие жизнь речи, постройка храма и благоустроенные парки, открытый закон и новая мода.

И мысль, даже в предельной лаконичности своей становится ценностным объектом при умении педагога распредмечивать и опредмечивать реальность:

–Дед Мороз перед Новым годом прислал десятиклассникам блокноты, на первой странице которых было воспроизведено изречение Сократа: «Заговори, чтоб я тебя увидел»… Ученики долго и с жаром обсуждали подарок…

Ипросто факт текущей действительности раскрывается перед детьми как некая ценность либо квази-ценность, либо попранная ценность.

–«В горле першит», – объявляет учительница и замолкает, потеряв способность говорить и вести занятия дальше… Дети замерли – каждый в поисках собственной поведенческой реакции. Один бросился из класса: за водой…

–«Пять минут директора школы» посвящаются печаль-

ной факту городской жизни: гибели трех детей в пруду… Сам по себе факт нуждается в осмыслении и оценке…

Никак не сводя воспитание к отдельным актам воздействия (мероприятиям), трактуя воспитательное пространство как реальность деятельной жизни ребенка в социуме, отметим особо следующее.

Традиционно в российской школе главную заботу о воспитании детей вяла на себя школа в роли педагогов-профессионалов. Поэтому, помимо учебно-познавательной деятельности, школа вводит ребенка в систему всех видов деятельности. И производит это методикой «воспитательных мероприятий» – акт группового дела, в ходе которого