Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники рекомендовала Старостина Е.Н / Лекции о воспитании / лекция 6

Лекция №6.

ОБУЧЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Понимание заданного вопроса требует от нас предварительного соотнесения понятий «воспитание» и «обучение».

Объектом процесса, называемого воспитанием, является личность. Объектом же процесса, именуемого обучением, выступает совокупность научных знаний и познавательных умений, а также прикладных знаний и умений личности. «Личность» – широкое понятие, вбирающее в себя наличность знаний и умений как основы физического и духовного развития. Они – эти знания и умения, составляют содержательную часть личностной структуры. Потому очевидным и неоспоримым является такое соотношение: широкое понятие «воспитание» включает в себя (вбирает, включает, втягивает) понятие «обучение». И, следовательно, некорректно говорить, что некий «образовательный процесс» состоит «из обучения и воспитания», раз одно выступает частью другого. Некорректность запутывает суть вопроса.

Посмотрим на тот же вопрос с другой стороны. Если вся организуемая жизнь ребенка есть воспитание, а учебная деятельность – составляет содержание организованной жизни, то очевидным становится для каждого (кроме чиновника): ученье есть воспитание. Пускай – стержневая часть, ключевая, главная, ведущая, но, несомненно, – часть воспитательного процесса.

Знание и умения, формируемые у детей в процессе обучения, играют роль базиса формируемых отношений, потому что именно процесс обучения раскрывает суть объекта, значение его для жизни и способы взаимодействия с этим объектом.

В ходе учебной деятельности ученик восходит к объективным закономерностям мира – истине, а также обретает самые важные умения, такие, как умение видеть мир, слышать мир, понимать принципы его устройства, преобразовывать мир благодаря знаниям, предвосхищать результаты своей деятельности и т.д. Все эти новообразования составляют содержание социальных отношений к миру. Поэтому обучение играет ключевую роль в становлении личности. А урок есть ключевой элемент воспитания.

Открывая природные тайны строения атома и постигая способ расщепления ядра, человек проживает отношение к страшным последствиям такого расщепления: либо он скажет «Какая прекрасная физика», либо ужаснется преступлению против человечества. И, если будет рассматриваться возможность атома служить человечеству, ученик тоже имеет два полярных выбора: либо проникнется радостью

«Нашли новый источник энергии!», либо займет отчужденную позицию «Меня не касается».

Обучение и воспитание неразрывны, но именно потому, что обучение составляет часть воспитания, а не потому, что к «обучению» добавляют «воспитание», провозглашая «воспитывающее обучение». Неслучайно, педагог-практик продолжает отгораживаться от него, говоря: «Достаточно того, что я обучаю детей, у меня нет времени ещё и воспитанием заниматься». Не постигая естественной связи знания и отношения, умения и отношения, он категорически отвергает «воспитание», полагая, что его дополнительно нагружают.

А ведь ему говорят самое простое: мыслит не мозг – мыслит личность; читает, пишет, говорит, учит уроки не мозг – всё это совершает целостная личность, и её деятельность на уроке обусловлена не работой мозга только, а всей системой социально-психологической (а значит, и физической тоже) структуры личности школьника. Не мешок со знаниями и умениями мы формируем – Человек сидит за учебным столом. И мыслит не автономный мозг, как если бы топор плотника сам по себе исполнял работу (не об этом ли сказка про лежащего на печи Емелю?!), – мысль рождается усилиями целостной деятельной личности.

И иначе не может быть. И – не бывает. Это даже дети понимают, корректируя свои взаимоотношения в классе, на улице, в семье, в творческом коллективе.

Первоклассник говорит своей однокласснице: «Читать не умеешь, а наряжаешься…». Старшеклассник смягчает свою оценку: «…На дискотеку не хожу: больно смотреть, как наши умные девочки теряют головы и лица…».

Обучение обеспечивает личности знание о мире, его закономерностях и характеристиках. На основании развитого интеллекта выстраиваются отношения к миру – в зависимости от качества и количества знаний. От последнего зависят характеристики умений взаимодействовать с миром, в том числе, и с людьми. А следствием становятся вполне определенного качества отношения окружающих людей к носителю знаний, умений и отношений. Обучение поглощается воспитанием, и, входя в воспитание своим содержанием, обусловливает характер отношения как основного содержания воспитания. Соотношение этих процессов оказываются гораздо сложнее и тоньше, чем простое суммирование либо противопоставление.

Но говорить следует о воспитательном потенциале учебного процесса. Ведь сам по себе (если абстрагироваться от практики и представить «чистый вариант» ученья) этот процесс не воспитывает, зато оказывает самые неожиданные влияния и дает непредсказуемые последствия. Воспитательный потенциал – скрытые в учебном процессе возможности оказывать влияние на становление личности уча-

щегося. Педагог, зная о скрытых возможностях, актуализирует их, вводит в реальность ученья. Надо только, чтобы его профессиональная мысль не изменяла воспитательному вектору.

Педагогическая интерпретация содержания учебного мате-

риала составляет первый воспитательный компонент учебных занятий. Она должна быть обеспечена, чтобы обретаемые знания предстали для детей ценностью жизни.

Тема урока – «Многообразие насекомых». А цель его – «Умение распознавать классы и отряды насекомых». Спросим себя (вместе с детьми): Зачем надо неспециалисту в области зоологии такого рода знания и такое умение? Разве недостаточно того, что мы любуемся и удивляемся разнообразию природы?

Взглянув на данную тему с позиции явления жизни (а не зоологического факта), мы выявим более глубокую цель школьного учения. На многообразии насекомых отчетливо выявляется единство всех живых существ. В строении насекомых так хорошо просматривается общее для всех обитателей земли, в структуре видна единая картина строения всех живых существ мира, в том числе, и человека. Обнаружение и рассмотрение этой идеи придает занятиям философический характер через открытие удивительной закономерности единства мира как такового. А учебный материал становится, безусловно, значимым для становления мировоззрения каждого ученика.

Но, разумеется, необходима профессиональная подготовка учителя к философическому взгляду на конкретные научные факты, чтобы воплотить квалифицированно работу с детьми по раскрытию сущности жизни, феномена человека и общества, красивых тайн природы.

Тогда естественно и логично встраивается в содержание любого учебного занятия идея необходимости взаимодействовать с природой как домом, в котором мы все расположились вместе с флорой и фауной, с людьми рядом с тобой, с общественными институтами, обеспечивающими социальное равновесие,

Ценностное отношение к объектам жизни и предмету изучения обусловит серьезную и ответственную учебу школьника. Отсутствие ценностного отношения к объекту препятствует успешному обучению, затормаживает память (незначительное забывается), необходимость прикладывать обретаемые умения подвергается сомнению, не оправданная соответствующим отношением норма не исполняется.

Знания, умения и отношения завязываются в крепкий психологический узел. Успеваемость школьника следует расценивать как средство его личностного становления, и она же есть следствие воспитанности личности. Но «успеваемость школьника» есть одно из условий его развития. При всем при этом, она, успеваемость, не может заменить воспитательной цели, будучи лишь одним из средств жизни и

развития – не более того. Сегодняшнее сведение заботы о развитии детей к их успеваемости в школе более, чем неумно, – оно опасно, так как оттесняет заботы о человеке как личности.

Потенциальные возможности содержательного материала учебных занятий следует открывать и инструментовать, помня о том, что потенциальное само по себе не оказывает влияния, пока не будет вскрыто в предмете. К сожалению, последовательному выявлению в научном факте явления жизни не научают студента педвуза, и учитель школьный не владеет алгоритмом «от факта – к явлению, от явления – к закономерности, от закономерности – к норме жизни». Уроки часто исполняют роль контр-фактора воспитания школьника. Вот конкретный пример из опыта молодой учительницы:

Учитель сообщает, что давление в разных точках земного шара разное. Говорит, что, например, в Италии оно иное, чем у нас – равно 74 мл. ртутного столбца. И добавляет: «Жаль, что мы живем не в Италии». Высота ртутного столбца преподносится как некое достоинство другой страны, а непохожесть России на эту страну – как её недостаток. Вероятно, в этот момент дети тоже пожалели, что они живут в России…

Бездумная интерпретация содержания учебного материала становится независимо от замысла учителя отрицательным фактором формирования личности.

Вооружив учеников ценностными знаниями и умениями, педагог ищет способы воплощения этих умений в реальной действительности, чтобы способствовать становлению отношения.

Преподаватель английского языка представляет учащимся на доске список некоторых характеристик лично-

сти: «clever» (умный), «noble» (благородный), «fair» (че-

стный), «beautiful» (красивая) и т.д. Просит охарактеризовать товарищей, выбрав из этих слов соответствующие атрибуты… Подростки спрашивают, почему все качества – положительные… Учитель отвечает: «Во-первых, потому что нехорошо говорить человеку о его недостатках, а во-вторых, потому, что у человека нет недостатков, они – достоинство, несколько неудобное для окружающих…1

Овладение содержанием учебных занятий в процессе школьного обучения должно стать в контексте воспитания интеллектуальным восхождением ученика к пониманию социальных основ жизни и науче-

1 Из опыта Лобаченко Светланы Семеновны, педагога колледжа предпринимательства №15 г. Москвы.

нию способам выбора решений в жизненных ситуациях при опоре на научные знания.

Диспозиция взаимоотношений всех участников учебных заня-

тий является другим педагогическим компонентом учебных занятий, насыщенным столь же большим потенциалом воспитательного влияния, Учебные занятия – это взаимоотношения людей. Данные взаимоотношения следует можно регулировать, надо культивировать, должно гуманизировать.

Избирательно выделим один лишь взгляд на этот второй вопрос. Если взглянуть на учебные занятия как на совместную деятельность учителя (субъект воспитания) и группы учащихся (совокупного субъекта деятельности), то обнаружится три общих модели взаиморасположения этих субъектов. (Заметим: всего три! – следовательно,

нетрудно выстраивать педагогически правильную диспозицию.)

В начале занятий – педагог вводит группу в деятельность, создавая психологический настрой, раскрывая тему, выявляя значимость научной проблемы. Этот краткий момент (пролог) предполагает диспозиционную картину следующую: «субъект-педагог» оказывает воздействие на «объект-группу» (Sпедагог – Огруппа) Назначение этого момента в том, чтобы преобразовать «воспринимающий объект» в «действующего субъекта». Посмотрим на краткий миг в таком прологе:

Объявляя тему урока, педагог добавляет: «Надеюсь, это будет нашей любимой темой…». На следующем уроке по данной теме продолжает: «Продолжаем работать над нашей любимой темой…». А на третьем уроке слышит – уже от учеников: «Наша любимая тема…».2

Данной операцией педагог переводит детей незаметно на позицию «Мы». И далее на протяжении всего учебного времени сохранит такую позицию.

Как только группа делает первый шаг навстречу педагогу, диспозиция немедленно должна модифицироваться, преобразоваться во взаимодействие двух субъектов: Sпедагог – Sгруппа.

Но и эта диспозиция не длится долго. Как только один из учащихся проявляет свое «Я» (ставит вопрос, отвечает на вопрос, решает задачу, определяет понятие и т.п.), педагог немедленно присоединяется к группе, становится членом «воспринимающей группы». Ученик теперь занимает позицию «субъекта воздействия на группу», а педагог оказывается частью совокупного «субъекта воспринимающего». Картина стала такой: Sученик – Sгруппа.

2 Из опыта Маляревич Татьяны Анатольевны, педагога школы №4 г. Ступино Московской области.

Здесь очень важно педагогу суметь «раствориться» в группе, занять позицию «на равных» в восприятии работы ученика. Для ученика же этот момент становится сильнейшим воспитательным фактором развития его субъектности: ведь его «Я» оказывается в центре внимания группы, и он проявляет и утверждает своё «Я». Поэтому столь же обязательна поочередная сменяемость позиции учеников, так чтобы каждый из них в течение учебных занятий побывал в центре внимания группы.

К финалу учебных занятий, когда необходимо обобщить содержание деятельности, выйти на новую проблему, наметить линию движения научной мысли, педагог вновь выстраивает диспозицию «Sучитель – Sгруппа. Не исключено однако, что при определенных условиях приходится возвратиться к диспозиции «Sучитель – Огруппа» (зависит от меры подготовленности группы).

Методика выстраивания диспозиции во время учебных занятий – это методика перевода учеников с позиции объекта на позицию субъектов учебной деятельности. Если такое удается педагогу, ученики отличаются удивительными качествами: им нравится учиться; они охотно идут на занятия; они свободны и доброжелательны и взаимно уважительны ко всем участникам учебных занятий.

Крайне интересно в таком случае разыгрывается детьми ситуация допущенной ошибки или оплошности самого учителя. Иногда – специально созданная по замыслу педагога. Группа в роли субъекта воздействует на учителя, выражая несогласие: «Нам кажется, что… Сожалеем, что не можем согласиться… Нас смущает, что… Поче-

му-то нам думается, что…». Произнося такие деликатные фразы, дети не замечают, что заимствовали словесные фразы, произносимые учителем, когда он вместе с группой выслушивал ученика. Главное – получили опыт взаимодействия с интеллектуальным субъектом на основании «равенства».

Организационная сторона учебного дела столь же немало-

важна для личностного становления учеников в процессе их обучения. Учебная деятельность школьника есть первое общественно значимое дело – его дело, им выполняемое и им творимое. Отношение к Делу составляет существенный ценностный элемент личности. В этом отношении сопрягаются качества ответственности, обязательности, добросовестности, дисциплинированности, гордости и скромности, товарищества и социальной активности. Этим Делом в будущем предстанет для юности профессиональная работа, создание семьи, воспитание собственных детей, общественные акции, дружеское общение, поведенческие реакции на события – проецируется в будущем «человек, на которого можно положиться».

Но формирование отношения к Делу пролегает в русле физических, психологических, интеллектуальных усилий ребенка. Они, эти усилия, не даны ему от природы, генетические не обеспечены. Дело учения – всегда трудное дело. Педагог, понявший эту сторону жизни ребенка, ищет способы облегчить ребенку трудность преодоления. Педагог, забывший об этом, терзает ребенка наказаниями и низкими баллами за неудачи в освоении учебного материала.

Плодотворным разрешением проблемы станет опора на психологические механизмы. Выделим основные – мотивация и привычка. Первый обеспечивает положительную установку и активность ученика: чем выше мотив, тем более высокая активность ребенка. Разумеется, и низкая мотивация способна возбудить активность, но ограниченную по времени, быстро угасающую, в то время как высокий мотив держит планку активности даже вопреки неудачам и неприятным обстоятельствам. Второй же – привычка – становится базой легкого и успешного выполнения необходимых действий, ибо привычное избавилось от принуждения и нет надобности прилагать волевые усилия, чтобы начать делать необходимое.

Мотивация учебной деятельности – пёстрое поле разноцветных мотивов. Преобладающий цвет – социальная значимость изучаемого для человечества, общества, для отдельного человека. От характера мотивации зависит, как сложится личностный смысл учения. Поэтому педагог возбуждает духовную активность учащихся, ставит вопрос и об индивидуальной значимости учебной темы. Конечно, личностный смысл педагог не может формировать, но дать импульс для его становления может.

…– Сегодня мы с вами рассмотрим… Мы оценим роль этого научного открытия для человеческой жизни… На судьбе отдельного человека проследим влияние научного открытия… И нам откроется, может быть, роль его в сегодняшней жизни каждого из нас…

Однако возбуждение высокой мотивации непременно следует обеспечить реальной возможностью ученика выполнить учебное задание – и выполнить успешно! Необходимо предварительно указать путь планируемой работы и предложить инструкцию, облегчающую движение к успеху: пониманию, запоминанию, оформлению, решению, вербальному выражению… Инструкция в виде совета, рекомендации, показа, алгоритма действий открывает успешный путь к результату. Дети в этом случае радостны и уверены в своих силах, а также испытывают благодарность учителю за помощь. (Вот когда они говорят «Мы его любим», а не тогда, когда учитель позволяет им бездельничать и пренебрегать обязанностями учащегося.)

Как показывает практика, сегодняшний учитель не создает инструкций и не предлагает их детям. Он ставит вопросы, не раскрыв секрета, как искать ответ. Он задает задачи, не показав, как приступать к решению. Он провозглашает тему сочинения, забыв предварительно раскрыть рабочий алгоритм написания такой работы. Он требует выучивания наизусть стихов или научных дефиниций, не прилагая усилий к тому, чтобы раскрыть секрет точного запоминания и воспроизведения.

Основательная инструкция, гарантирующая успех, укрепляет, углубляет мотивацию, не давая ей улетучиваться, как дым. И – переносится на общий объект – «истина», способствуя развитию истинно ценностного отношения к ученью.

Не помогая ребенку достигать учебных успехов и произнося для него слова о ценностности науки, истины, знания, учитель дискредитирует в глазах ребенка как науку, так и понятие ценности. Было бы полезнее не приказывать педагогу-практику «организовывать ценностноориентировочную деятельность», а запрещать тем, кто не умеет помочь детям в успешности деятельности, молчать про ценностность её.

Привычка спасает ребенка от перенапряжения, облегчает учебный труд.

Чтобы складывались привычки, освобождающие ученика от постоянного напряженного решения мелких проблем, требуется набор умений и навыков, а также повторяемость действий и ситуаций – необходимы организационные традиции. Они закладываются на первом занятии и, благодаря импринтингу, встраиваются в поведение школьника.

Дети пришли в кабинет за несколько минут до начала занятий, приготовили всё необходимое для работы, проверили порядок вокруг… Со звонком оказались все на местах… Приветствуя учителя встали и – улыбнулись учителю… настроились на серьезный интересный труд… – если такое было произведено в первые дни ученья, дети привыкают, их сознание освобождается от постоянного контроля за своим поведением, а воля – от самопринуждения. Контроль осуществляет подсознание, чтобы сознание освободилось для интеллектуальных задач.

Мы отметаем стереотипное сужение организационных основ учебных занятий до вопроса исполнения детьми дисциплинарных норм. Выполнение детьми общечеловеческих норм поведения в групповой деятельности – родившихся в опыте исторического развития

человечества – становится следствием системы воспитательных влияний. Дисциплины нет там, где отсутствует апелляция к личности и этический лейтмотив занятий «общая забота о каждом члене учебной группы». Дисциплина предъявляется как элементарное условие благоприятного самочувствия каждого «Я» (и, конечно, – учителя; и, естественно, – гостей, появившихся на занятии) и успешности каждого «Я». Только такое понимание как исходное преобразует дисциплину школьника в самодисциплину школьника.

Именно такое основание выдвигает, к примеру, организационный принцип «доводить до логического конца педагогическое требование», открытый в свое время А.С. Макаренко. Принцип весьма прост: держать в поле внимания каждого ученика, прослеживая его работу, и оказывать помощь при малейшем затруднении ученика в учебной работе. Не позволять группе двигаться вперед, если в этом движении кто-то отстаёт. Вовлекать всю группу в заботу о Другом. Первоначальная реализация принципа немедленно дает эффективные результаты.

Бесспорно, подвижность диспозиции участников учебного и, тем более, установление организационных основ занятий, требуют тонкого мастерства «прикосновения к личности» – именуемого в настоящее время педагогической технологией.

Общие основания гуманистической педагогической технологии – «безусловное уважение», «педагогическая поддержка», «ситуация успеха», «индивидуация ребенка», «апелляция к разуму субъекта» – точно так же, как в любое время взаимодействия с детьми, на учебных занятиях неукоснительно реализуются.

Сегодняшнее состояние педагогической технологии учителя на уроке крайне тяжелое и болезненное. Переход на гуманистическую базу в отношении к ребенку осуществляется в школе медленно.

Предлагаем оригинальный анализ с позиции современной педагогической технологии одного из уроков в сегодняшней школе, произведенный Ириной Евгеньевной Гавриловой.3 Автор стенографирует формы воздействия учителя на детей и выстраивает мысленно иной вариант таких воздействий – вариант гуманистической педагогики. Приведем фрагмент этой аналитической работы.

3 Гаврилова Ирина Евгеньевна, педагог школы № 1, г. Лобня Московской области.

Чтобы воссоздать, хотя бы фрагментарно, картину профессиональных операций педагога, перечислим ряд примеров, производимых в ходе учебного процесса тонкого влияния педагога на учеников. Обратим внимание на исчезновение в речи учителя императива, распорядительности, замечаний, фиксации негативных состояний, фиксации негативного поведения, устрашения. Но постоянную – апелляцию к благородству, разуму и созидательной воле.

…– Мы с вами, умники мои хорошие, плодотворно поработали и открыли для себя одну – пусть, маленькую! – истину. Она поможет теперь каждому обрести большую с в о б о д у в этом сложном мире… – это операции распредмечивания и интонирования!

–Мы же теперь знаем, каким способом справиться с данным явлением, чтобы улучшить свою жизнь… – это начало инструментовки.

–Конечно же, вы понимаете, что умением надо владеть очень хорошо…– инструментовка доводится до конца. Но педагог, не успевает договорить, раздается голос ученика: «поэтому запишите домашнее задание…». Все смеются вместе учителем и записывают дружно номера упражнений в дневник.

–Было бы полезно для нашей работы приготовить чистую доску… Чтобы старые записи не помешали мышлению… Доска явно нужна идеально чистой… – это операция ценностной аргументации и апелляции к субъектности.

–При всех погрешностях ответа мы не могли не заметить одного главного достоинства Петра… Отметим это главное дос-

тоинство! – это операция ситуации успеха.

–Итак, уважаемые мыслители! Нам предстоит анализ слож-

нейшего вопроса физики… – а это операция ролевой идентификации.