Скачиваний:
40
Добавлен:
11.03.2016
Размер:
263.4 Кб
Скачать

Лекция №1.

АМБИВАЛЕНТНОСТЬ МИРА И ПРОТИВОРЕЧИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Амбивалентность – всеобщая характеристика мира и сущностный признак устройства жизни. Характеризующая все явления мира, она столь же присуща воспитательному процессу. Да и жизнь человека может быть представлена как бесконечный ряд проблем, которые постоянно приходится решать.

Противоречие неизбежно, ибо является динамической основой жизни. Поэтому противоречия невозможно уничтожить, и приходится постоянно разрешать.

Проявляются противоречия в виде двух противоположностей, каждая из них не существует без другой, теряет смысл вне противопоставления и аннулируется при ликвидации альтернативной своей полярной величины. Так, нет дня без ночи, света без тьмы, жизни без смерти, добра без зла.

В разрешении амбивалентности через преодоление противоречия рождается гармония. Но тут же наполняется в динамичной жизни новым противоречием, которое требует своего нового разрешения. Гармоничное живет только благодаря перманентно возникающим и разрешаемым противоречиям. Гармония рождается в преодолении дисгармонии. И дисгармония – вечная её спутница. Недостижимость устойчивой и стабильной гармонии отнимает у человека даже надежду на некоторый социальный покой и вечное душевное равновесие.

Вдруг наступивший момент гармонии (фаустовское «Мгновение, остановись, ты прекрасно!») в сфере ли взаимоотношений, в сфере ли познания, трудового либо художественного творчества, бытового устройства или же в собственном представлении человека самого себя и самооценки порождает иллюзию покоя и становится отправной точкой движения вспять, падения на ступень ниже собственного развития.

Можно определить воспитание ребенка как постоянное ежедневное преодоление противоречий во взаимодействии педагога с ребенком. Противоречия, с которыми сталкивается педагог, раздражают его, он возлагает на детей вину, полагая, что они специально оказывают сопротивление педагогу, чтобы доставить ему неприятности. А наконец наступивший момент гармонии в сфере взаимоотношений, либо в сфере учебы, либо трудовой деятельности, или же художественной обольщают педагога, порождая иллюзорную уверенность в устойчивости достижений, вдруг раскалывается, новый «взрыв» за-

ставляет вновь разрешать разлад в группе, искать решение новой проблемы.

Вот о чем не предупредили молодого неопытного педагога, завершающего курс вузовского образования. Горькое разочарование в профессиональной работе наступает от неожиданного коварства детей:

Только вчера были замечательными, что с ними случилось сегодня?!

Что с вами? Вас не узнать, на себя непохожи… Какая собака вас укусила?..

Мне подменили сына? Ты же такой умный и добрый… Что с тобою?…

Непонимание истоков неиссякаемого фонтана воспитательных проблем провоцирует окрики, насмешки, низкие оценки, клички, угрозы, а далее – привычную агрессивную тональность речи – вот характерные черты измученного непрофессионала, выходящего на взаимодействие с детьми.

Динамика жизни ребенка готовит всегда в момент профессионального успеха педагога новое скрытое противоречие, лишая педагога малейшей надежды на покой, обеспечивающий длительное почивание на лаврах. Сегодня ученик – «ангел», завтра – «бес». Педагог, к сожалению, не видит, что его воспитанники сами страдают от дурных черт своего непредсказуемого поведения, поэтому не догадывается, что главное в воспитании – поддержка ребенка и помощь ему в обретении способности к саморегуляции при самостоятельном разрешении проблем жизни.

С одной стороны, странно, что приходится об этом говорить: ведь если противоречие как таковое является основным и общим фактором любого развития и механизмом любого движения, то логично было бы принять данную объективность и в отношении человека как продукта этой объективности. С другой стороны, выделяя исключительность человека как феномена мира, уповая на силы человеческого разума, апеллируя к мозгу как властной силе, педагог невольно отторгает общую закономерность, когда речь идет о простейшем – войти в культуру, в которой ты родился и принять её правила игры. К тому же, направляя огромные профессиональные усилия и тратя драгоценные крупицы души, педагог хотел бы надеяться на желаемый результат – как если бы на рынке за большую цену получить хороший товар.

Но развитие человека определяется богатством объективного пространства, в котором располагается ребенок, которое, это богатство внутреннего мира, определяет, будет ли воспринят окружающий мир и присвоен личностью.

В романе-репортаже «Солнце встает не для нас» Робера Мерля перед нами разворачивается момент открытия человеком прекрасного мира, ранее почти не замечаемого.

Плавание моряков подводной лодки продолжалось девять недель без выхода из моря. И вот – восприятие картины широкого и бескрайнего мира после невольного затворничества:

…Небо – сплошное очарование. Такое высокое, такое необъятное, и на нем – облака, что проплывают над нами… там в вышине… волшебные облака. Гляжу на них – и не могу наглядеться. Будь у меня сотня глаз, и этого было бы мало, чтобы по-настоящему упиться немыслимой радостью, которую вызывает во мне это зрелище.

Хорошо, правда?

Очень хорошо, – отзываюсь я почти шепотом.

Стоило протомиться под водой девять недель, чтобы снова взглянуть на всю эту благодать?

Да, – говорю я, – для меня это открытие. Подлинное открытие. Настоящее диво. 1

Уже сегодня можно фиксировать печальные последствия игнорирования педагогами объективных природных явлений. Амбивалентность мира природы и социальной жизни, порождая трудности воспитательного процесса, требует максимального педагогического внимания и тончайшего профессионального мастерства. Научать воспитанника разрешению противоречий – каждый раз самостоятельно и каждый раз по-новому – ведущая идея современного воспитания.

Выделим некоторый ряд педагогических противоречий. Природа их возникновения различна, но, тем не менее, имеет один общий исток: социальная жизнь человека есть искусственно созданный феномен, расположившийся в нише естественно развивающейся природной среды многомиллиардного происхождения и развития и, следовательно, априори обречена на противоречия этих феноменов.

Коренное противоречие: «органическая природа человека – культура социальной жизни человека».

Группа противоречий этого порядка связана именно с двойственной природой человека как биосоциального феномена. Корневое из них противоречие между требованиями культуры, которая диктует содержание, цели, методики воспитания, и естественными потребностями натуры ребенка, подаренными ему многовековой природой, успев-

1 Мерль Робер. Солнце встает не для нас. Роман-репортаж // Иностранная литература. – 1988. – №10. – С. 179.

шей заложить в генетический фонд жизнеобеспечивающие механизмы существования на земле. Проявляется данное противоречие в противоположностях «должного» и «желательного». Выступая каждый раз для ребенка в качестве внутреннего конфликта «хочу и надо».

Воспитание – всегда сопряжение натуры и культуры человека, природы и социума. В человеке неизбежно противостояние «био» и «социо» как двух сторон человеческой природы. Только нельзя толковать такую двойственность как суммирование слагаемых, расценивая как сложение «био плюс социо». Биологическая природа человека социализирована, встроена в социальные отношения, вмонтирована в контекст человеческой культуры и никак иначе не может себя проявлять, как через окультуренные формы.

Основные инстинкты, биогенные потребности и витагенные потребности по способу своего проявления и удовлетворения социальны: принятие пищи, отправления организма, гигиенические процедуры, половой акт, движения, одежда – всё несет в себе социальные отношения и окрашено социальными формами.

Если бы это было не так, сложность воспитательного процесса немедленно улетучилась бы: оставалось бы только предоставить условия для взращивания особи или винтика общей социальной машины. Такое понимание, к сожалению, не редкость. Достаточно посмотреть с этой стороны на урок, как сразу высвечивается примитивная трактовка ребенка как носителя головы, а головы – как сосуда для хранения знаний.

…– Сидеть тихо!… Слушать меня и запоминать!…Буду спрашивать!…Знать не желаю ваших проблем… буду ставить двойки тому, кто не понимает!…

И, хотя психология предупреждает, что мыслит не мозг, мыслит – человек, однако понять такое можно лишь при осознании целостной двойственной природы ученика, сидящего в классе.

Воспитание возвышает биологическое до социального, социализирует биологическое, трансформирует в согласии с достижениями культуры, не подавляя, не уничтожая, не загоняя в тупик, но – придавая лишь тонкие формы проявления, огранивая, шлифуя, сохраняя меру и развивая предрасположенность человека «быть человеком».

Мы наблюдаем «окультуренное биологическое», когда садимся за стол обедать, когда производим гигиенические процедуры перед сном и после сна, когда стираем одежду, не желая ходить в грязной, когда пресекаем грязную речь (вопреки глуповатой моде на плохо понятую толерантность), когда бросаемся на помощь, забыв о собственной безопасности.

Воспитание, конечно, обслуживает биологическую программу, чтобы было что социализировать. Как иначе объяснить наше волнение за уроки физкультуры, которые так слабо укрепляют организм детей, за дурно организованное рисование, не развивающее культурного глаза человека, и за плачевное положение уроков музыки, не развивающих культурного уха для восприятия богатой палитры звуков. И потому нас тревожит отсутствие у детей жизненно важных привычек, освобождающих сознание от постоянного контроля за действиями. И потому мы не удовлетворены природной дифференциацией поло-ролевого поведения без научения детей особым поведенческим формам, свойственным гендерной культуре.

Если гипертрофировать роль биологического, возведя его до единственного фактора, то традиционное образование следует в корне менять. Например, ввести раздельное обучение, признав различие природы развития мышления у девочек и мальчиков, как это сделали некоторые школы Белгорода, Сыктывкара.

Опьяненные репутацией новаторов, педагоги не хотят слышать, как жалуются девочки: «Мальчики за нами на перемене бегают». Опыт познания человека другого пола и опыт общения с ним (с «непохожим на меня») в повседневности изымается из жизни ребенка, и тогда обостряется интерес к представителю другого пола, а интерес к человеку как таковому уступает ему место. «Бегать за девочками» заместило «общаться и дружить с девочками».

«Природосообразное» и «культуросообразное» – альтернатива, такая же, как «биологическое» и «социальное». И разрешается, как всякая альтернатива, сопряжением двух противоположностей, гармонизацией, сочетанием, окультуриванием того, что подарила человеку натура. С точки зрения профессиональной, данное противоречие разрешается через сопоставление двух противоположностей – принципа культуросообразности и принципа природосообразности. Способ его разрешения открыт издавна практикой воспитания: это – приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, автоматизированными умениями, и формирование социально-ценностных потребностей.

Директор школы для повышения успеваемости детей задумал ввести «вкусные пирожки» для тех, кто в течение дня получил отметку «4» и «5». С точки зрения природосообразной, «пирожок» должен, по его мнению, способствовать учебному усердию детей.

Напрасно директор надеется на эффект пирожка: желудок не хочет учиться – только личности свойственно стремление к знаниям. В этой школе следовало бы позаботиться о развитии духовной культуры личности, если администрацию не устраивает уровень успеваемости. Природное в человеке не может оставаться на уровне природном, иначе человек не отрывается от мира животных, оно культивируется, обретая социализированные формы, возвышая человека надвсемживотным миром.

Полярные полюса «культура» и «натура» создают поле высочайшего социально-психологического напряжения, из которого человек не может выбраться до конца своей жизни. Сама же жизнь и предстает как постоянное не отпускающее разрешение такого рода противоречия.

Способом педагогического разрешения данного противоречия является сопряжение принципов культуросообразности и природосообразности. Способ разрешения открыт издавна практикой воспитания: приучение, оснащающее ребенка социально ценностными привычками, снимает то напряжение усилий, которые ребенку приходится производить, чтобы «вести себя хорошо». Знаменитое детское «Я больше не буду» и есть проявление слабых сил ребенка, которому не удается разрешить самостоятельно противоречие. Наказание не способно избавить ребенка от проблемы, если педагог не способствует формированию привычек социального плана. А успешность освоения социальной формы рождает её устойчивость.

Школьная реальность преподносит нам иллюстрацию к сказанному.

Педагог во время урока вдруг обнаруживает, что один из мальчиков клубочком улегся на полу около своего ученического стола. «Что случилось?», – спрашивает он. Ученик жалобно оправдывается: «Я так устал, сил больше нет».

Сопрягать культурные нормы жизнедеятельности детей и природные возможности растущих детей составляет самую сложную сторону педагогической работы. Здесь важно наблюдать природные проявления, учитывать состояние ребенка, уважать природу организма, мягко вводя ребенка в формы социальных норм человеческой жизни.

Поэтому педагог, не заметивший усталости детей, говорит: «Устроим маленький отдых… Пройдемся свободно под музыку… Или полетаем, как бабочки…

Воспитательным результатом разрешенного противоречия становится формирующееся в ходе практической деятельности осознание необходимости социально-ценностных норм, подкрепленное привычками социального плана, личностный смысл обретаемого, и – сильный разум, способный руководить волей, наделяя человека субъектностью как способностью к свободному выбору: осмысливая ситуацию, проецируя её последствия, субъект обретает свободу от внешнего давления, а его выбор ценностные характеристики.

Социально-культурологические противоречия: «множественное – единичное», «общее – частное».

Второй порядок противоречий воспитательного процесса проистекает из амбивалентности самой социо-культурной жизни. Эти противоречия располагаются в сфере социальных отношений. Две полярности – «множественное и единичное», «общее и частное (особенное)» составляют амбивалентную диаду.

Общее – это все «они». Особенное – это моё «Я». Общее – все человечество, вся страна, весь школьный коллектив; Особенное – мой внутренний автономный, эмансипированный мир». Дилемма постоянно сопровождает каждого развитого человека: «подчиниться» – «отделиться». Общественные нормы, исторически сложившиеся, созданы для сопряжения необходимого общего и столь же надобного индивидуального, и каждой отдельной личности приходится производить такое сопряжение. Разрешая проблему в виде «подчиняться норме безусловно или исходить из своих личных интересов», человек вынужден напрягать духовные способности, проецировать последствия, расценивать меру необходимого и желаемого.

Когда мы наблюдаем, как человек перебегает дорогу на красный свет, то нельзя не признать, что в этой картинке мы видим отвержение нормы для всех во имя своего индивидуального интереса сейчас. Когда, несмотря на усталость, человек встает, предлагая место другому человеку, то нами прочитывается эта картинка как желаемая необходимость, осознанная в данный момент.

Перед ребенком такое противоречие выступает в качестве противоположности «все и я», «они и я», для отрочества – в виде острого вопроса «быть как все – не быть как все», а юность ставит глобальный вопрос «индивидуальность и человечество».

Проявления данного стержневого противоречия в личностной структуре воспитанника многообразны по форме и бесконечно вариативны, так что уловить их, а тем более зафиксировать, чрезвычайно трудно. Это и ссылка на всех, когда снимается с себя ответственность за поведение («так все живут», «так все говорят», «кто же так не

делает?»), это и зашита от необходимости соблюдать социальные нормы («кто сказал, что так надо?»), это и бессмысленный эпатаж

Я – такой!», «А что вы со мной сделаете?», «Хочу – и буду!»), но это и поведение на грани правонарушения, когда производится отрицание социально нормативной жизни вообще («Я сам по себе – вы мне не указ», Я тоже хочу иметь, что имеют они»).

Позиция «быть как все» приводит к конформизму и полному отказу от собственного «Я». Потеряв или не успев развить способность субъектности, homo sapiens никак не обретает разумной сущности, рискуя остаться индивидом на уровне больше биологического, чем социального развития.

Позиция «не быть как все», как ни странно, имеет точно такое же последствие: единичный опыт человека, не обогащенный социальным опытом, оставляет человеку малую возможность подняться на высокий уровень развития, а разорванные связи со «всеми» лишают возможности обогащать свое «Я».

Альберт Швейцер рассказывал о ситуациях своей детской жизни, породивших в его сознании острую дилемму:

победил в борьбе крестьянского мальчика, и тогда все дети объяснили его победу тем, что он (сын священника) «ест каждый день мясо», – родилось желание «быть как все»;

крестьянские дети, завидев нищего, бросали камни в него,

родилось желание «не быть как все».

Способом педагогического разрешения данного противоречия является ориентация на интересы «другого» как такого же человека, что и «Я», уважение к автономному миру другого и понимание, что лишь единение «всех» сохраняет жизнь индивидуальному «Я». Узел данного противоречия развязывается этическим ключом. Осознание необходимости для себя самого становится основой для выбора социальной необходимости. Уже в эпоху Просвещения философы указывали, что свобода отдельного человека есть не что иное, как осознание необходимости определенного выбора для себя самого. Вот из рассуждений Вольтера:

–…Человек, разумеется, может желать лишь тех вещей, идеи которых у него есть. Он не мог бы иметь желания пойти в оперу, если бы не имел об опере представления… Человек определяет себя к поступку, кажу-

щемуся ему наилучшим …разум действует в силу необходимости, воля же детерминирована разумом.2

А позже Энгельс четко определит свободу как «познанную необходимость».

Воспитательным результатом избранного разрешения стано-

вится формирование индивидуальности как замечательного феномена личностного развития школьника. Индивидуальность интегрирует в себе осознание своей автономии как человека, наделенного внутренним непохожим духовным миром, и, одновременно, признание других людей как носителей столь же неповторимого внутреннего мира и уважение автономии каждого другого человека. Педагогической основой рождения такого сочетания будет проживание своей причастности человечеству и, следовательно, для каждого школьника - ощущение себя фигурой, представительствующей человечество на земле.

Учитель русского языка3, при анализе сложносочиненного предложения бросает философическую реплику: «Запятая здесь – как пограничник, охраняющий границы суверенного пространства мысли отдельного предложения…».

Теперь ученикам в дальнейшем легче воспринять и принять тезис о связи пространств, обладающих автономией, и об автономии личности как первейшем условии рождения спаянного коллектива, крепкого общества.

Социально-психологические противоречие: «тело человека – душа человека», «материальное – духовное в структуре личности».

Организм имеет плоть, душа наполнена духом, материальное и духовное человеческой жизни в вечном противоречии отражается в личностной структуре как физическое идуховное, плотское идуховное.

Данное противоречие выявляли ещё в античное время. Mens sana in corpore sano, – говорили античные мыслители, отражая должное и необходимое для развитой личности. Противоречие тела и духа уже тогда казалось неприемлемым, а гармония этих двух элементов сторон – целью личностного развития. Сегодняшнее толкование изречения «Здоровый дух в здоровом теле» примитивно: утверждается полная зависимость духа от состояния тела, ставится акцент на плотских потребностях, тем самым изгоняется вовсе забота о духовном содержании личности.

2Вольтер. Философские сочинения. – М., 1989. – С. 263.

3Кувалаки Вера Юрьевна, учитель русского языка гимназии «Эврика» г. Анапы.

Даже взрослые люди, ссылаясь на античное изречение, свои добрые пожелания друзьям сводят к узкому «Главное – здоровье…», как если бы здоровый человек неотвратимо обретал бы богатство души. Такое понимание связи освобождает человека от необходимости заботиться о душе.

В практике жизни это потенциальное единство постоянно разрушается – человеку приходится его воссоздавать ежедневно. Материальный фундамент и духовная конструкция в виде знаний, взглядов, чувств, идеалов, отношений, мировоззрения, крепко спаянные настолько, что могли бы представлять собою синкретическое единство, не имеют объективных порождающих условий – такое единство созидается самим человеком.

Основное проявление данного противоречия выступает в виде альтернативы «цена и ценность». Человеку приходится делать выбор между тем, что удовлетворяет материальные потребности, и тем, что необходимо для жизни души. Суть такого выбора есть не что иное, как противостояние «средства существования» и «содержания жизни».

Проявляется противоречие в форме двух противоположностей, когда каждая из них не существует без другой, теряя смысл вне противопоставления и аннулируясь при ликвидации альтернативной диады: чтобы обеспечить содержание жизни, надобно иметь средства существования; но, чтобы созидать, следует обратиться к рынку, купить средства для творческого созидания.

Чтобы читать книгу, её следует купить. Чтобы написать картину, приходится платить за полотно и краски. Чтобы выразить любовь к женщине, мужчина идет на рынок за розой. Даже если он решит самостоятельно вырастит розу, ему необходима лопата, но найдет он её на рынке.

Казалось бы, данное противоречие не встает перед ребенком как проблема: ведь он не включен в процесс добывания средств существования, материальную сторону жизни обеспечивают родители. Но – лишь на первый поверхностный взгляд допустимо успокаивающее исключение данного противоречия из жизни ребенка. Продукты питания, одежда, игрушки, учебные принадлежности, жилищные условия, посещение культурных и развлекательных учреждений, бытовые технические устройства (например, сотовый телефон)… – всё это разворачивается перед ребенком либо как средства жизни, либо как содержание жизни. Относительную независимость того и другого помогает обнаруживать умное воспитание. Сведение содержания человеческой жизни к совокупности средств существования (совсем как в мире животных)

Соседние файлы в папке Лекции о воспитании