1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения

Акт чтения — сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а состоит в придании им определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного (эти понятия весьма разнятся в зависимости от мировоззрения человека).

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при перемещении от одной точки текста к другой очень высока (0,01-0,03 с). Собственно чтение осуществляется в моменты остановок взора, называемых фиксациями. Характерно, что при ухудшении условий чтения (плохое освещение, повышение степени сложности текста и др.) увеличивается время и количество фиксаций глаз, скорость же их перемещения в фазе скачка не претерпевает изменений. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой-то определенной частью слова.

Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, т.е. в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого-либо отрезка текста. Естественно, что они наблюдаются в сложном по смыслу и структуре отрывке чаще, чем в простом тексте.

Зрительное восприятие текста — это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Если на стадии обучения грамоте ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, т.е. определяющих характер слова как целостного зрительного образа. Тот факт, что опытные чтецы читают целыми словами и словосочетаниями, не исключает их ориентировки на отдельные буквы, длину слова, выступающие над и под строкой сигнальные элементы букв и т.д. Таким образом, можно говорить о том, что приемы чтения, свойственные начинающему чтецу, по мере упражнения существенно перестраиваются.

Остановимся на роли речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе чтения. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо-произносительным образом. Распространено представление, что только громкое чтение сопровождается слуховым восприятием и артикуляционными движениями, а тихое (молча, «про себя») характеризуется отсутствием таковых. На самом деле при чтении молча голосовые связки активно не включаются, но присутствуют артикуляторные движения в свернутом, редуцированном виде, вызывая связанные с ними представления об акустико-артикуляционном образе слова.

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последо-тельности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим прин-ципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого.

В связи с вышесказанным становится очевидной целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного понуждения детей на уроке к чтению молча из стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шепотом. Педагог наблюдает и направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык подавления скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом.

В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Например, слово может узнаваться:

§   после его прочтения;

§   в ходе прочитывания;

§   до прочтения — по возникшей догадке.

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяют вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов. Вот пример догадки, скажем, при чтении газетной статьи: «Это событие займет особое...». И догадка: «место?», «положение?». Нет нужды читать следующее слово целиком, а только первую его букву — «м». И наоборот, следует внимательно прочитывать слово, если возникают варианты, например: «Переходим к рассмотрению следующей ст(адии?), ст(упени?) процесса».

Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия графического образа слова, то в сторону его осмысления.