3.4. Состояние слухо-моторных координации
Исследование слухо-моторных координации выявило у значительной части детей с дисграфиеи трудности в анализе раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также воспроизведении правильно воспринятого на слух образца из-за несовершенства двигательных функций руки. Еще одна причина ошибочного выполнения заданий этого типа — несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором.
Получены следующие результаты исследования:
§ правильно выполнили все задания либо допустили единичные ошибки 16,6% испытуемых;
§ правильно воспроизвели все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов 30%;
§ при правильном подсчете ударов ошибались в воспроизведении ритмов 10%;
§ допустили ошибки во всех заданиях по подсчету и воспроизведению ритмов 43,4% обследованных.
Выдержки из протоколов
Вика Л., 9 лет, 2-й кл. Допускала многочисленные ошибки в заданиях всех типов. Так, по слуховому образцу (ритм отстукивался вне поля зрения испытуемой) воспроизвела предложенные ритмы следующим образом:
Образец: Ш-ПЫПВыполнение:
Ш-Ы-Ы; I-I-I-I; II—III—I...
I—III—I; III-I-I; I-I-III
По словесной инструкции «Ударяй по два раза» уловила ритм с 3-й попытки с опорой на зрительные представления (отбивала ритм на столе по воображаемым точкам— «попарно» : : :, потом сбилась на аритмичный стук: II—III— I- I-I- I- II... и т.д.
Под счет: «Раз-два, раз-два» отбивала ритм поначалу верно, затем: III—III—III... Подсчет «Раз-два-три, раз-два-три» — II—II—I—II—III—I—III—II... Ошибок своих девочка не заметила. Ошиблась в подсчете быстрых ударов: два быстрых — как три быстрых.
Рудик Ч., 8 лет, 2-й кл. В сериях по три удара:
§ в первой попытке: III—I, III-I;
§ во второй: 1Ы, 1Ы, I-I-I-I, I-I-I-I;
§ потом сам в медленном темпе отсчитал три удара и до конца делал задание правильно, отстукивая очень громко, с чрезмерным усилием.
Ошибки свои замечал сам, с досадой делал на столе жест перечеркивания, начинал снова. При указании: «Достаточно» сразу не останавливался.
Ритм II — — _ (два сильных — три слабых удара) воспроизводил сильные и слабые удары одинаково. Сам пытался это исправить, говоря: «У меня непонятно, потому что я очень...» — и стал работать по воображаемым точкам на столе, правильно чередуя сильные и слабые удары:
Задания по подсчету серий быстрых и медленных ударов выполнил без ошибок. Слуховой анализ развит у мальчика хорошо, страдает динамическая организация двигательного акта из-за несовершенства моторной функции и неуравновешенности основных нервных процессов — преобладает возбуждение.
Как показали результаты проведенного исследования, трудности анализа сложных слуховых раздражений обнаруживаются у школьников, страдающих нарушениями письменной речи и вне речевой деятельности: дети указанного контингента терпят неудачу при воспроизведении заданной ритмической структуры — серий ударов, отстукиваемых вне поля зрения испытуемого, с паузами разной длительности.
3.5. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия
Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы). Искажения касались как звукового состава, так и структуры предъявленного звукового комплекса. В тяжелых случаях ребенок не мог после 4-5-кратного прослушивания повторить цепочку из 2-3 слогов или фразу из 4-6 слов, каждый раз воспроизводя фразу с новыми искажениями. Так, Дима М. (7 лет, 1-й кл.), все звуки изолированно произносящий правильно, последовательно воспроизводил фразу: «Лариса Кириллова пришла в первый класс» после 3-кратного прослушивания в следующем виде: «Оля Кириева пришла в школу»; «Ириса Кириева пришла в сад»; «Ириса Кириева пришла в первый класс».
Исследование фонематического восприятия звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. Например, Зоя Б. (7 лет, 1-й кл.) серию слогов ша-са-ша воспроизвела как ша-дза-ца-ца-ца.
В процессе логопедических занятий с младшими школьниками, страдающими нарушениями письма, мы убедились в некоторых особенностях их работоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемо-сти и утомляемости, а также поверхностности речевого внимания.
Мы предложили испытуемым заметить неправильность в тексте шуточного стихотворения Н. Семернина (текст произносился в постепенно ускоряющемся темпе):
Если б не было рогов у коров,
Если б не было ушей у мышей,
Если б не было хвостов у котов,
Гребешков — у петушков,
Пятачков — у поросят,
Красных лапок — у гусят,
Легких крыльев — у баранов
И усов — у тараканов...
Если б слушал ты внимательно,
Ты б исправил обязательно!
Каждому ребенку предлагалось подойти к экспериментатору и шепотом сообщить об ошибке, замеченной им. Лишь менее половины испытуемых после первого прослушивания текста, доступного пониманию дошкольников, заметили не-правильность в тексте. Часть детей справилась с заданием после второго и третьего прослушивания. Отдельные школьники не сумели выполнить задание и после 3-кратного повторения текста.
Приводим примеры ответов учеников 2-го кл. после двукратного прослушивания стихотворения:
- Надо, чтобы корова не бодала (Света М.);
- У тараканов нет усов (Алеша Г.);
- У коров должны быть рога (Оля Л.);
- Здесь всё наоборот (Галя Ф.).
По-видимому, учащиеся удовлетворяются внешней правильностью звучащих строк (отчетливый ритм, рифмы), не замечая алогичности сказанного. Возможно, их затрудняет восприятие текста в постепенно ускоряющем темпе.
Указанные особенности внимания не могут не отражаться на продуктивности всех видов учебной работы детей.