- •Оглавление
- •Часть II. Преодоление дислексии, дисграфии 44
- •Часть I. Нарушения письменной речи Глава 1. Письменная речь и предпосылки ее формирования
- •1.1. Письменная речь
- •1.2. Становление механизмов речи в онтогенезе
- •1.3. Эволюция пространственного различения
- •1.4. Психофизиологическая структура процесса письма
- •1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения
- •Глава 2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия)
- •2.1. Этиология и патогенез нарушений письменной речи
- •2.2. Симптоматика дисграфии
- •2.3. Сложные случаи анализа ошибок
- •2.4. Эволюционная, или ложная, дисграфия
- •2.5. Трудности чтения и дислексия
- •2.6. Типология ошибок при дислексии
- •Глава 3. Изучение детей с нарушениями письменной речи
- •3.1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки
- •3.2. Состояние ориентировки во времени
- •3.3. Состояние двигательных функций руки
- •3.4. Состояние слухо-моторных координации
- •3.5. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия
- •3.6. Состояние звукового анализа и синтеза слов
- •3.7. Особенности словарного запаса
- •3.8. Особенности грамматического строя
- •3.9. Особенности учебной деятельности
- •3.10. «Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты
- •Часть II. Преодоление дислексии, дисграфии Глава 1. Создание предпосылок для коррекционного обучения
- •1.1. Развитие пространственных представлений
- •1.2. Уточнение временных представлений
- •1.3. Обучение чтению
- •1.4. Виды чтения и письма в коррекционной работе
- •1.5. Проверка навыков письма
- •1 Класс
- •2 Класс
- •3 Класс
- •Глава 2. Формирование фонематического анализа
- •2.1. Звуки речи и буквы
- •2.2. Звуковой (фонематический) анализ слов
- •2.3. Два способа обозначения мягкости согласных на письме
- •Глава 3. Формирование фонематического восприятия
- •3.1. Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство
- •3.2. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство
- •Глава 4. Коррекционная работа на лексическом уровне
- •4.1. Выявление активного словарного запаса учащихся
- •4.2. Уточнение и расширение словарного запаса
- •4.3. Слоговой анализ и синтез слов
- •4.4. Типы слогов
- •4.5. Ударение в слове
- •4.6. Схемы слого-ритмической структуры слов
- •4.7. Безударные гласные
- •4.8. Состав слова
- •Глава 5. Коррекционная работа на синтаксическом уровне
- •5.1. Словосочетание и предложение
- •5.2. Согласование
Глава 3. Формирование фонематического восприятия
Методические рекомендации
Вся система работы по дифференциации смешиваемых звуков в целом представлена нами в схеме, где «подвижную» колонку «Речевой материал» мысленно надо перемещать сверху вниз. Каждая ее ступень «пропускается» с одной стороны через все виды речевой деятельности, а с другой — последовательно проходит через все типы упражнений (от ознакомительных — до контрольных). При этом принцип постепенного возрастания сложности относится в равной мере к каждому компоненту системы в каждом его звене. По предлагаемой схеме в любой момент коррекционного обучения логопед сумеет определить, на каком «отрезке маршрута» находится каждый конкретный ученик или учебная группа и какая работа им еще предстоит (см. таблицу 5).
Дифференциация звуков (Система работы)
Дифференциация в слогах
Остановимся теперь на слогах как особом виде речевого материала, ибо, по нашим наблюдениям, работе со слогами при дифференциации (да и при автоматизации) звуков не уделяется должного внимания: нередко после рассмотрения изолированных звуков переходят к их различению в словах, фразе и тексте — на одном занятии. В результате этого школьники не могут овладеть необходимыми навыками и продолжают смешивать в письме рассмотренные буквы уже после изучения темы. Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следует проводить в полном объеме — в разнообразных позиционных условиях. Только тогда ученики справятся с их дифференциацией в словах любой сложности.
Работа со слоговыми таблицами (они вывешены или записаны на доске) строится на четкой организации устных и письменных упражнений и составляет один из этапов на каждом занятии. Отбор слогов для очередного урока производится с учетом возможностей детей в группе. Предполагается, что все ученики уже владеют произношением дифференцируемых звуков.
Сам логопед не включается в громкое чтение, иначе не сможет услышать в хоре каждого ученика.
1-й столбец. Дети читают хором, следя за строчкой по указке логопеда и взмахом свободной от указки руки, означающим легкий вдох и начало чтения:
а) двойные слоги (слева направо);
б) то же — в направлении справа налево;
в) те же слоги — как тройные — в той последовательности, которая определена движениями указки, например:
са - ша - са, шо - шо - со...
Следующие столбцы — аналогично, за исключением закрытых слогов, которые прорабатываются в одиночном варианте, поскольку представляют достаточную трудность как для произнесения и запоминания, так и для дифференциации по слуху.
Правильное чтение детьми слоговых цепочек позволяет перейти к записи под диктовку логопеда.
Порядок проведения слогового диктанта:
§ не беря ручек, дети прослушивают диктуемое сочетание один раз (в редких случаях — дважды);
§ по молчаливому знаку логопеда повторяют его хором;
§ по следующему знаку берут ручки, записывают.
Логопед во время этой работы должен воздерживаться от любых комментариев, вопросов, замечаний — чтобы «не за-шумлять», не стирать из слуховой памяти учащихся запоминаемый комплекс (иначе не удастся отделить в работах учеников ошибки памяти от ошибок смешения согласных).
Время, отведенное на упражнения со слогами, создает фундамент для всех последующих действий и прекрасно окупается на следующих этапах работы: ведь слоги — это части слов в разных позиционных условиях, а двойные и тройные слоги надежно подготавливают к встрече с повторяющимися в составе слова звуками (например, «расшалился»).
Итак, работа со слогами включает следующие упражнения:
§ восприятие на слух серии слогов;
§ отраженное воспроизведение — хором и индивидуально;
§ чтение таблиц: а) последовательно, б) вразбивку;
§ запись слогов под диктовку;
§ контроль записи чтением вслух (хором и индивидуально).
Варианты слоговых таблиц
1. |
2. |
3 |
ша - са шо -со шу-су ши - сы |
са - ша со -шо су -шу сы - ши |
. ша -са -ша шо -со-шо шу-су - шу ши - сы - ши |
4. |
5. |
6. |
са - ша - са со - шо - шо су -шу - су сы - ши - сы |
аш -ас ош -ос уш - ус иш - ис |
ас -аш ос -ош ус -уш ис - иш |
7. |
8. |
9. |
аша -аса оша -оса уша - уса иша - иса |
аса -аша оса - оша уса - уша иса - иша |
ста - шта сто - што сту - шту сты - шты |
10. |
11. |
12. |
шва -сва шво - ceo шву - сву швы - свы |
ела - шла ело - шло слу - шлу слы - шлы |
шка -ска шко - ско шку - ску шки - ски |
13. |
14. |
15. |
шас шос шус шис |
саш сош суш сеш |
аш-ся -не сдашься ош-ся -добьёшься иш-ся - гордишься еш-ся - наешься |
Дифференциация в слогах
Далее проводится работа на материале слов, содержащих смешиваемые звуки (один из пары, а позже — оба одновременно).
Дифференциация звуков в словах хорошо сочетается с позиционным анализом при опоре на цифровой ряд. Например, при дифференциацирт д - т в слове, содержащем оба звука, дети должны выделить на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры, обозначающие место звука в слове.
Диктуется слово «отодвинуть»
Каждую фонетическую тему по дифференциации смешиваемых звуков мы связываем с грамматическими темами в практическом плане. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи префиксальным и суффиксальным способами по образцу (в т.ч. и сравнительной степени наречий и прилагательных), наблюдают чередование согласных в корнях слов и т.п. Все это расширяет языковой опыт учащихся, пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем в классе, способствует усвоению ряда непродуктивных форм, особенно затрудняющих детей.
Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводится на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.
Дифференциацию в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство, мы проводим на речевом материале, включающем одновременно и твердые, и мягкие варианты фонем: если качественно проработана с учениками тема «Способы обозначения мягкости согласных на письме», то нет необходимости в раздельной дифференциации твердых и мягких вариантов звука. Лишь для примера мы даем раздельно различение парных д - т и д' - т'.
Для преодоления сниженной речевой активности детей, замедленности их речевых реакций полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (перекидывание мяча, отстукивание ритма — что помечено в конкретных упражнениях).
На любом этапе логопедической работы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объема всех форм внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи.