- •Оглавление
- •Часть II. Преодоление дислексии, дисграфии 44
- •Часть I. Нарушения письменной речи Глава 1. Письменная речь и предпосылки ее формирования
- •1.1. Письменная речь
- •1.2. Становление механизмов речи в онтогенезе
- •1.3. Эволюция пространственного различения
- •1.4. Психофизиологическая структура процесса письма
- •1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения
- •Глава 2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия)
- •2.1. Этиология и патогенез нарушений письменной речи
- •2.2. Симптоматика дисграфии
- •2.3. Сложные случаи анализа ошибок
- •2.4. Эволюционная, или ложная, дисграфия
- •2.5. Трудности чтения и дислексия
- •2.6. Типология ошибок при дислексии
- •Глава 3. Изучение детей с нарушениями письменной речи
- •3.1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки
- •3.2. Состояние ориентировки во времени
- •3.3. Состояние двигательных функций руки
- •3.4. Состояние слухо-моторных координации
- •3.5. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия
- •3.6. Состояние звукового анализа и синтеза слов
- •3.7. Особенности словарного запаса
- •3.8. Особенности грамматического строя
- •3.9. Особенности учебной деятельности
- •3.10. «Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты
- •Часть II. Преодоление дислексии, дисграфии Глава 1. Создание предпосылок для коррекционного обучения
- •1.1. Развитие пространственных представлений
- •1.2. Уточнение временных представлений
- •1.3. Обучение чтению
- •1.4. Виды чтения и письма в коррекционной работе
- •1.5. Проверка навыков письма
- •1 Класс
- •2 Класс
- •3 Класс
- •Глава 2. Формирование фонематического анализа
- •2.1. Звуки речи и буквы
- •2.2. Звуковой (фонематический) анализ слов
- •2.3. Два способа обозначения мягкости согласных на письме
- •Глава 3. Формирование фонематического восприятия
- •3.1. Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство
- •3.2. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство
- •Глава 4. Коррекционная работа на лексическом уровне
- •4.1. Выявление активного словарного запаса учащихся
- •4.2. Уточнение и расширение словарного запаса
- •4.3. Слоговой анализ и синтез слов
- •4.4. Типы слогов
- •4.5. Ударение в слове
- •4.6. Схемы слого-ритмической структуры слов
- •4.7. Безударные гласные
- •4.8. Состав слова
- •Глава 5. Коррекционная работа на синтаксическом уровне
- •5.1. Словосочетание и предложение
- •5.2. Согласование
Глава 3. Изучение детей с нарушениями письменной речи
Задачи изучения
Нами проведено обследование речи у 2000 учеников начальных классов общеобразовательной школы с целью выявления речевой патологии. В результате было выявлено 28% школьников с нарушениями речи. Углубленное изучение их речевого развития показало, что 42,5% из их числа имеют нарушения устной речи; 57,5% — нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у части детей).
Нами проведено экспериментальное изучение группы школьников, страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств, которое включало исследование:
§ особенностей латералиты и пространственной ориентировки;
§ временных представлений и понятий;
§ двигательных функций руки;
§ слухо-моторных координации;
§ буквенного гнозиса;
§ фонематического развития;
§ звукового анализа и синтеза;
§ речевого внимания и памяти;
§ состояния устной речи (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя);
§ особенностей чтения;
§ состояния письма.
3.1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки
Из материалов выполнения серий проб по выявлению ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников в возрасте 7-10 лет установлено следующее:
§ отчетливо выраженная латерализация прослеживается у 40% обследованных, в т.ч. правосторонняя — у 32% , левосторонняя — у 2% , перекрестная — у 6% детей экспериментальной группы;
§ у 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации либо о левше-стве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.
Проиллюстрируем случаи перекрестной латерализации.
Павлик Ш., 7 лет, 1 -й кл. Задания в каждой серии проб выполнил единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела объясняет правильно, но неуверенно. Правое и левое направления в исходном положении указывает верно, при поворотах же левое направление обозначает левой рукой, вытянутой вперед, правое — аналогично — правой рукой, благодаря чему оба эти направления совпадают в значении «вперед». Схему тела стоящего напротив определяет неуверенно, с ошибками. Отраженные действия в пробе Хэда выполняет зеркально.
Оля Л., 8 лет, 2-й кл. Ведущие левые рука и глаз совпадают, ведущая нога — правая. Схему собственного тела воспринимает ошибочно: правые части тела считает левыми и наоборот. Аналогично определяет правое и левое направления. Схему тела стоящего напротив воспринимает зеркально, благодаря чему дает формально правильные ответы. Отраженные действия (по показу стоящего напротив экспериментатора) выполняет зеркально.
Рудик Ч., 8 лет, 2-й кл. Ведущая рука левая, ведущая нога правая, ведущий глаз левый. Схему собственного тела воспринимает своеобразно: руки определяет правильно, хотя не вполне уверенно, ноги же — перекрестно (т.е. правыми считает правую руку и левую ногу; левыми — левую руку и правую ногу), по-видимому, в соответствии с выполнением содружественных действий при ходьбе. Так же перекрестно определяет схему тела стоящего ншротив. Остальные части тела (ухо, щеку, плечо) соотносит с рукой и определяет правильно. Аналогично находит правое и левое направления.
Рассмотрим примеры несформированной латералиты.
Люда С, 8 лет, 2-й кл. Ведущая сторона не определилась. Результаты проб в сериях: рук» — П-Л; нога — П; глаз — П-Л. При определении правого плеча с сомнением показывает то левое, то правое, потом останавливается на левом. При поворотах на 90 и 180 градусов правой рукой считает левую и наоборот. Не знает, где правое и левое направление, сомневается, дает ошибочные ответы. Проба Хэда (инструкции типа «показать правой рукой левое колено») выполнена непоследовательно, правильное выполнение чередуется с ошибками. При выполнении тех же действий по показу сидящего напротив делает зеркальные движения, затем пытается повернуться спиной к экспериментатору, после чего в отдельных случаях сама исправляет ошибки.
Игорь Н., 9 лет, 3-й кл. Результаты проб: рука — Л-П; нога — П-Л; глаз — П. При определении правых и левых частей тела долго думает, после чего показывает их правильно. Определять правое и левое направления не умеет даже в исходной позиции. Так, левое направление обозначает левой рукой, вытянутой вперед. В определении предметов справа и слева от себя ошибается. Схему тела сидящего напротив объяснил зеркально, потом добавил: «Я ошибся, вот у вас правая рука: вы писали этой рукой». В новом положении лицом к экспериментатору вне ситуации ведения записи вновь ошибочно определил руку последнего.
Сергей К., 10 лет, 3-й кл. Результаты проб: рука — Л-П; нога — Л-П; глаз — П-Л. Очень неуверенно определяет схему собственного тела. Вместо левой руки показывает правую, потом поправляет себя: «Вот, где сердце... Или тут (снова — правую руку)... Нет, где сердце», т.е. у мальчика до сих пор не выявилась ведущая рука — он ориентируется по сердцу.
Алеша Г., 8 лет, 2-й кл. Результаты проб: рука — Л-П; нога — Л-П; глаз — Л. Схему тела знает неточно. Руки и ноги определяет правильно. Об остальных частях тела сказал следующее: «Не знаю, почему ухо правое или левое». В пробе Хэда по словесной инструкции правильно выбирал руки, но непоследовательно: ухо, щеку, колено. При выполнении тех же действий отраженно все делал зеркально, часто при этом спрашивая: «Правильно я делаю?».
Рассмотренные примеры подтверждают, что пространственные ориентировки, понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.