7.2. Становление профессионального образования за рубежом

Ум заключается не только в знании,

но и в умении прилагать знание на деле.

Аристотель

Эпоха позднего европейского Средневековья (ХIV– начало ХVIIв.) ознаменовалась событиями, которые в корне меняли приоритеты и подходы к воспитанию и образованию. Эти события были связаны с культурными и идейными движениями, получившими название Возрождения и Реформации.

Первым, кто поднял идею воспитания до уровня соединения обучения с производительным трудом, был английский гуманист, государственный деятель и писатель Т. Мор (1478–1535). Всемирную известность ему принес трактат «Утопия», содержащий описание идеального строя на острове Утопия. Труд на этом острове составляет обязанность всех граждан, распределение происходит по потребности, рабочий день сокращен до шести часов, наиболее тяжелые работы выполняют преступники. Основой воспитания является земледелие, которое изучается в школах теоретически, на полях – практически: обучение соединено с производительным трудом. Кроме земледелия каждый должен обучаться по крайней мере одному ремеслу еще в детском возрасте. Практическое воплощение эта идея получила благодаря И.Г. Песталоцци (1746–1827) и Р. Оуэну (1771–1858) лишь в конце ХVIII– начале ХIХ в.

И.Г. Песталоцци в Нейгофе (Швейцария) организовал «Учреждение для бедных» в 1774 г. Он сделал попытку соединить обучение с производительным трудом и даже создать образцовое рентабельное хозяйство. Дети работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильной и ткацких мастерских. Однако из-за плохой технической оснащенности и низкой производительности детского труда в условиях рынка и конкуренции дело окончилось крахом, а сам организатор учреждения для бедных разорился. Труд, как считал мыслитель, развивает силы, ум, формирует нравственность, учит презирать слова, оторванные от дела вырабатывает точность, правдивость, создание правильных взаимоотношений между взрослыми и детьми и детей друг с другом. Идею трудового воспитания И.Г.Песталоцци мечтал реализовать при создании «Азбуки умений», в которую помимо физических упражнений предполагал включить и посильные для детей виды трудовой деятельности.

Успешно осуществил свои педагогические эксперименты Р. Оуэн в Нью-Лэнарке (Шотландия). Р. Оуэн создал образовательные школы для детей рабочих разного возраста. В одной из них девочек до десяти лет обучали шитью, вязанию, а мальчиков – садоводству и простейшим ремеслам. В другой – подростки с десяти лет и старше уже работали на фабрике по сокращенному времени и могли продолжать обучение в вечерних классах. В 1816 г. В этих школах насчитывалось до 400 учеников. Впервые на практике было осуществлено соединение обучения с производительным трудом.

Одним из первых ученых, обративших внимание в воспитании на овладение ребенком ремеслами, был английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704), который писал о том, что живопись, токарное, плотницкое, столярное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенствования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умственным трудом. Люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-нибудь упражнение, которое могло бы одновременно развлекать их душу и давать занятие телу. Копание земли, посадка деревьев и другие подобные и полезные занятия могут быть не меньшим развлечением, чем любой праздный модный спорт (Дж. Локк). Труд, по мнению педагога, предотвращает возможность вредной праздности. Система воспитания джентльмена, разработанная Дж. Локком, проникнута духом прагматизма и рационализма.

На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в кото­рой Дж. Локк предложил создать для детей из бедных семей с трех до четырнадцати лет специальную сеть «рабочих школ» – приютов, построенных на осно­вах самоокупаемости, где бы дети обучались какому-либо ремеслу. Предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд.

При выборе ремесла или другого ручного труда для воспитанника следует избегать принуждения, ибо приказание и насилие часто вызывают отвращение. Нелюбимое дело ребенок может бросить, а если и будет заниматься им, оно принесет мало пользы. Таким образом, Дж. Локк внес в педагогику следующие принципы: опыт как основа воспитания, практицизм и рационализм.

Английский мыслитель и экономист Дж. Беллерс (1634–1725) разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши – выходцы из всех социальных слоев – воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план был изложен мыслителем в «Предложениях об учреждении трудового колледжа». Его трактат «Предложения об учреждении производственного содружест­ва» (1695) стал одним из первых проектов учреждения профессионального образо­вания, который ставил социально-педагогическую задачу избавле­ния от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Дж. Беллерс сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, развитый впоследствии Р. Оуэном.

Развитие капиталистических отношений, индустриального произ­водства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовле­чение детей и подростков в производство, показали объективную и на­сущную необходимость

в развитии профессиональных школ и учениче­ства. В конце XVIIIв. возникает новая тенденция, в которой (в отличие от предыдущей, ориентировавшейся на знание) акцент делается на владение технологией, орудиями, инструментами.

В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIXв. (К.А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн, Э. Кабе и др.), были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправие профессиональных школ в общей системе образования. Эти исследователи не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн, например, впервые практически осуществил соединение производительного труда подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессио­нального обучения.

Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, всестороннем производственном обучении, в создании «синтетических рабочих» как условии предотвращения без­работицы и адаптации рабочих к существующему узкому разделе­нию труда. Некоторые из них выступали за запрещение детского труда, хотя это было практически нереально. Рабочий и общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808–1881) в одной из первых книг, посвященных анализу состояния образова­ния для детей рабочих и системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчеркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимо­связи умственного и физического труда. К.А. Корбон выступал про­тив ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество обучения, нравст­венное и умственное отупление детей. Видный деятель чартизма Э. Джонс (1819–1869) назвал систему ученичества «одним из основных проклятий современной индустрии».

Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социаль­ной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Развивая идеи своих предшественников, К. Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего рабочего поколения считал техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.

Был поставлен вопрос о профессиональной подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении их производительного труда с общим (умственным и физическим) образованием, сочетающей уз­кую специализацию с широким технологическим (политехническим) образованием и обеспечивающей в конечном счете не просто адаптацию рабочего к существующему разделению труда, а его по­движность, творческое отношение к деятельности и влияние на развитие технического прогресса. К. Марксом (1818–1883) и Ф. Энгельсом (1820–1895) был поставлен вопрос о социально и педагогически рациональной организации детского труда и его защите, о замене системы ученичества техническими школами. Эти идеи получили широкий отклик в социал-демократических педагогических кругах конца XIX– началаXXв.

В это же время под влиянием социально-экономиче­ских и социокультурных преобразований в западно-европейской педа­гогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Г. Кершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Для молодых рабочих, занятых в производстве, им были созданы так называемые дополнительные школы, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией. Владельцы фабрик и мастерских обязаны были освобождать рабочих-подростков для школьного обучения на 8–10 часов в неделю с сохранением зарплаты.

Г. Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-заводского ученичества, сочетавшая практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профессиональная школа должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германская систе­ма профессионального обучения.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарож­дением научного подхода к организации труда и производства, вы­званного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурен­тоспособности выпускаемой продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856–1915), а само применение новых методов организации труда и обуче­ния рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспитания производственной культуры, рационализации труда и отдыха, учета в трудовой деятельности психофизиологии работающего человека. Тейлор ввел анализ и отбор трудовых операций и приемов, план-систему их освоения путем наблюдения за работой специальных мастеров, подбору и обучению которых он уделял особое внимание. Тейлор заложил основы письменного инструктажа, сделал инструкционную карту не только производственным, но и педагогическим инструментом.

Идеи Тейлора о модернизации системы организации труда, обучения и в особенности переобучения рабочих на произ­водстве были развиты его соотечественниками Ф. Джилбретом, Г.Л. Гантом, Р.В. Сельвиджем, французом А.Файолем, которые особое внимание обратили на обучение рациональным приемам работы и трудовым движениям, разработку инструкционных карт, воспитание инициативы рабочего в совершенствовании производства. В условиях массового производства и пооперационного разделения труда на конвейере тейлоризм способствовал росту производительности труда, но одновременно вел к усилению напряженности труда, росту утомления, увеличению профессиональных заболеваний, за что подвергался критике со стороны деятелей рабочего движения.

Реформатором организации и методики профессионального обу­чения проявил себя один из основателей автомобилестроения Г. Форд (1863–1947). Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда. Это повысило интенсивность и производительность труда, но одновременно привело к деквалификации значительной части рабочих и сокращению сроков обуче­ния (44% рабочих обучались в течение дня, 36% – до недели, 6% – одну-две недели и только 14% – от месяца до года). В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере.

В конце XIX в. на Западе зародилась такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она была связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской. Здесь берет свое начало более продуманная по сравнению с эпохой ученичества «вещная» – предметная система, основанная на отборе усложняющегося комплекса работ – «вещей» – для производственного обучения, использовании не «приглядывания», а показа приемов отобранными мастерами.