70. Содержание школьного образования и проблема развития детской одаренности.

Сегодня проблема одарённости детей, их обучения и воспитания является одной из наиболее актуальных. Одарённость, талант, гениальность - это высокий уровень развития способностей человека. Одарённый ребёнок стремится к самоутверждению, желает преуспеть в развитии своего дарования. Важным является то, чтобы педагог обратил внимание на такого ребенка, так как требования, которые он предъявляет, как правило, направлены на силы и способности среднего ученика. Педагогу необходимо учитывать, что для одарённых детей характерна потребность в знаниях.

Очень важная проблема - выявление одаренных детей.

Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются, по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной.

Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний.

В третьих, одаренные дети, попадая в школьные коллективы, где у большинства их сверстников средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть “белой вороной” и их творческие возможности со временем нивелируются.

Одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей.

Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать.

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе. Одной из проблем является то, что всё реальнее проявляется противоречие между необходимостью в развитии и обучении одаренных детей и недостаточной теоретической и практической подготовкой педагогических кадров к работе с одарёнными детьми.

Девочки, можете и это почитать!!! Я вырезала из книги: там раздел называется так как звучит первая половина 48-го вопроса. Очень тяжело!!!! Но лучше разок читануть.

_____________________________________________________________________________

Мысль о том, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь ряд отличий от содержания образования большинства их «нормальных» сверстников, вряд ли может вызывать сомнения. Одаренные дети, весьма существенно различаясь между собой, обладают при этом некоторыми общими особенностями, которые нельзя не учитывать при разработке содержания образования.

Но прежде чем рассматривать проблему разработки содержания образования одаренных детей в современных условиях, следует рассмотреть, как решались задачи развития интеллектуально-творческих способностей ребенка в истории педагогики и школы. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений.

Подходы к разработке содержания образования предлагали многие ученые конца XIX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (О. Декроли - Франция, П. Кергомар -Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (С. Френе -Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Германия и др.), «педагогики действия» (В. А. Лай - Германия, П. Ф. Каптерев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность - средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Немалое место занимали в концепции Дж. Дьюи и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся: «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педагог У. Килпатрик разработал широкоизвестную в мировой педагогике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Включаясь таким образом в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Этими концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие существующих в истории педагогики концептуальных подходов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности.

Проблема содержания образования активно разрабатывалась в советской педагогике и, несмотря на происшедшие в последнее время значительные перемены в общественном устройстве, повлекшие за собой существенные изменения ценностных ориентации, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, основные концептуальные подходы во многом остались прежними.

Этими концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие существующих в истории педагогики концептуальных подходов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности.

Есть все основания для утверждения, что в основном концепции, разработанные в советское время, продолжают жить в современной дидактике и определять практику обучения.

Характерный для отечественной педагогической традиции концептуальный подход к содержанию образования в наиболее концентрированном виде выражен И. Я. Лернером в его теоретической модели содержания образования. Содержание образования представлено им графически в виде куба.

Модель И. Я. Лернера, представляет собой законченный, логически выверенный продукт, ставший результатом строгих теоретических и эмпирических изысканий автора.

Первая грань куба (вертикальная) характеризует совокупность отраслей деятельности, отраженных в учебных предметах или в иной форме учебной деятельности.

Горизонтальная грань куба содержит дифференцированный И. Я. Лернером состав социального опыта: знания о природе, обществе и др.; опыт осуществления способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.

На третьей грани куба И. Я. Лернером представлена классификация видов деятельности: материально-практическая; познавательная; коммуникативная; ориентационно-ценностная; художественная.

И. Я. Лернер отмечает: из этой классификации следует, что набор учебных предметов в общеобразовательной школе должен предусмотреть обучение всем видам деятельности.

Массовая практика показывает, что данная модель содержания образования дает в целом хорошие результаты в практике общеобразовательной школы. Но при разработке содержания образования одаренных детей необходим пересмотр ряда ее основных положений. Современные представления о механизмах творческого мышления и основных подходах к обучению одаренных детей требуют взгляда на проблему содержания образования с иной стороны.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

В мировой педагогической науке и практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. В условиях, когда за точку отсчета принимается содержание образования их «нормальных» сверстников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой -качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся в первую очередь объем учебного материала и темп обучения; к качественным - соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).

На основе изменения количественных параметров содержания образования выделено две основные стратегии: «стратегия ускорения», «стратегия интенсификации».

Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались направления, именуемые термином «обогащение» («стратегия углубления», «стратегия проблематизации», «обучение мышлению», «исследовательское обучение» и др.).

Стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования

«Стратегия ускорения». Предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебного материала.

К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темпам (скорости) созревания.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии.

«Стратегия интенсификации». Предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Стратегии обучения одаренных детей, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования

Стратегия - «обучение мышлению».

Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Стратегия - «социальная компетенция». Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного РЕБЕНКА. Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Стратегия «проблематизации». Этот вид качественного изменения содержания образования предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем (в зарубежной педагогике обычно рассматривается как составная часть стратегии «исследовательского обучения»). Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить проблему, во-вторых, найти способы решения и, наконец, решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы».