Проблемы и современные тенденции организации коррекционно-развивающей работы с детьми с зпр

Ведущими специалистами в области коррекционно-разви­вающей работы с детьми с ЗПР являются психологи и дефектологи. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР про­водится уже не одно десятилетие. За это время были открыты специальные дошкольные учреждения, школы и классы, под­готовлены и испытаны специальные программы развития и обучения детей в ДОУ и школах. И несмотря на это проблема оказания коррекционной помощи детям с ЗПР продолжает оставаться актуальной. Причин такого положения несколько. Выделим самые заметные.

Изучение задержки психического развития начиналось со школьников. Даже первоначальное наименование этой кате­гории детей звучало, как «дети с затруднениями в усвоении школьных навыков». Поэтому психолого-педагогические ис­следования и методические рекомендации были, в основном, адресованы детям школьного возраста. Однако в этом возрасте оказывается трудным, а иногда и невозможным преодолеть так называемую задержку, которая во многих случаях уже имеет не темпово-возрастной (задержанный), а принципиально иной характер. Для такого вывода понадобились годы работы спе­циалистов разных профилей, в том числе и клиницистов. Со временем стало ясно, что первостепенным является оказание коррекционно-развивающей помощи детям дошкольного возра­ста: нужны специальные методы ранней диагностики и кор­рекции ЗПР, установление взаимосвязей и преемственности в работе дошкольных и школьных учреждений. Эти проблемы еще только в стадии разрешения.

Психологическая диагностика учащихся с ЗПР до недав­него времени базировалась на общепринятых в педагогиче­ской и возрастной психологии, хотя и адаптированных для детей с ЗПР, методах. Они позволяют выявить отклонения от средневозрастной нормы в состоянии тех или иных психиче­ских функций, интеллекта и эмоционально-волевой сферы де­тей. На основе диагностики может быть составлена индиви­дуальная коррекционно-развивающая программа работы пси­холога с определенным ребенком. Однако здесь возникают, как минимум, две проблемы.

Первая заключается в том, что использование общих психологических методов диагностики и традиционной пси­хологической коррекции оказывается недостаточно эффектив­ным в условиях работы с детьми, имеющими различного рода отклонения в психическом развития (У. В. Ульенкова, О.В.Лебедева, 2002; Н. Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).

Вторая проблема — это недостаточное количество психологов даже в условиях школы для детей с ЗПР. Таким образом, не все дети могут получить психологическую по­мощь. Кроме того, профессиональная подготовка психологов, за редким пока еще исключением, не готовит их к работе в специальных образовательных учреждениях. Иначе говоря, самая необходимая коррекционная психологическая помощь школьникам с ЗПР либо отсутствует, либо недостаточно эф­фективна.

В педагогических программах обучения детей в специаль­ных школах или классах психологическая составляющая срав­нительно невелика. Она ограничивается, в основном, такими параметрами, как комплектация классов, продолжительность и режим уроков и занятий, темп прохождения программного материала и его объем. Психологические приемы в обучении детей с ЗПР имеют рекомендательный характер и личностно не ориентированы. Компенсировать такое положение могли бы специально подготовленные педагоги, однако процесс обу­чения детей с ЗПР часто осуществляется учителями, познаю­щими особенности этой категории учащихся с началом своей деятельности в специальной школе.

Не лучше пока обстоит дело и в отношении дошкольни­ков. Характеризуя состояние организации психолого-педаго­гической помощи детям с проблемами в развитии, У. В. Ульен­кова и О. В. Лебедева (2002) подчеркивают, что ЗПР представ­ляет собой форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при оп­ределенных микросоциальных и психолого-педагогических ус­ловиях, причем в раннем и дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции пси­хического развития, начатой до школы, возможна компенса­ция основных дефектов развития у детей с наиболее сложны­ми формами ЗПР. Однако чаще всего эта возможность не реа­лизуется. Авторы считают, что причина заключается не только в недостаточно грамотной работе практического психолога и отсутствии специально подготовленных кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методологические под­ходы к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии — переживается дефицит научно-методических разработок, ко­торые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, пси­хологам в работе с этой категорией детей.

Проблемы организации коррекционной работы, выявлен­ные опытным путем за предшествующие десятилетия, сейчас решаются силами многих специалистов. Опять же ведущая роль здесь принадлежит психологам. Систематизация накоп­ленных знаний, обобщение методических разработок в области психологической диагностики и коррекции детей с отклонениями в развитии — одна из первоочередных задач психологии специ­ального образования. Один из вариантов решения этой задачи предложен У. В. Ульенковой и О. В.Лебедевой (2002). Авторы разработали концептуальную организационную модель специ­альной психологической помощи детям с ЗПР на этапах ран­него онтогенеза, выделили принципы типовой модели педаго­гической коррекции развития детей с ЗПР и принципы инди­видуализированной модели коррекции ЗПР.

Педагогические стратегии, в том числе и логопедические, должны опираться на результаты психологической диагности­ки, которые не только характеризуют особенности ребенка на момент обследования, но и позволяют сделать прогноз в от­ношении его дальнейшего развития, определить его компен­саторные возможности. Так, учитывая данные психологиче­ской диагностики, педагог может наиболее полно реализовать личностно-ориентированный подход к ребенку, повысив тем самым вероятность успешности коррекции дефекта и возмож­ности жизненной состоятельности ребенка.

Одними из наиболее перспективных в совершенствовании коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в настоя­щее время являются нейропсихологические методы диагности­ки и коррекции. Эта область науки, основоположником кото­рой является А. Р. Лурия, в отношении детского возраста на­ходится еще только в стадии развития, однако сделано уже немало. Характеризуя возможности нейропсихологии детского возраста, А. В. Семенович (2001, 2002) говорит о том, что ны­нешняя общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается тра­диционным методам коррекции. Проблема отклоняющегося развития может быть решена с помощью использования синдромного психологического анализа. Применение этого мето­да позволяет вскрыть механизмы нарушений и решить диф­ференциально-диагностическую задачу. В силу своей высокой разрешающей способности нейропсихологическое обследова­ние позволяет также выявить у детей не только значительные, но и нерезко выраженные отклонения в развитии тех или иных психических функций, т. е. определить детей, входящих в «группу риска» (Л. С. Цветкова, 2001).

Нейропсихологический подход позволяет разработать спе­цифические, особым образом ориентированные коррекционные программы, в которых формирование «отставших» функ­ций осуществляется в деятельности не изолированно, а в сис­теме их взаимосвязи с другими психическими функциями, а также во взаимодействии с определенными зонами мозга. Коррекционная работа строится с учетом структуры и иерархии конкретного варианта психического развития; причин, опре­деляющих имеющийся у ребенка уровень сформированности базовых составляющих развития. Нейропсихологическая кор­рекция осуществляет формирование психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их развития в онтогенезе. При этом осуществляется постоянный контроль за динамикой развития ребенка в процессе коррек­ции (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).

Коррекционно-развивающие и обучающие программы, а также методики, в основе которых лежит нейропсихологический подход, уже существуют и начинают применяться в практике, в частности: методика формирующего обучения, разработанная Л. С. Цветковой и ее коллегами (2001); комплексная нейропси­хологическая коррекция и абилитация, разработанная А. В. Се­менович и коллективом авторов (2002); нейропсихологическое со­провождение обучения, предложенное А. Л. Сиротюк (2003).

Среди коррекционно-развивающих программ и методик, разработанных в недавнее время и адресованных психологам, есть и такие, которые посвящены формированию у детей определенных психических функций, процессов или навыков, развитие которых служит основой для нормализации всего психического статуса ребенка. Так, методика, разработанная Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной (1997), направлена на фор­мирование программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Пред­ложенная авторами схема совместной деятельности взрослого и ребенка по усвоению программы действий с числовым ря­дом основывается на принципе поэтапного формирования ум­ственных действий, сформулированного П.Я.Гальпериным. Она позволяет перейти от развернутого поэлементного дейст­вия с внешним контролем к самостоятельной деятельности по интериоризованной (перенесенной во внутренний план, свер­нутой) программе, сопровождающейся самоконтролем.

Формированию базовых составляющих психического раз­вития ребенка посвящены программа развития произвольной регуляции деятельности и программа формирования простран­ственных отношений, разработанные Н.Я.Семаго (1998, 2000).

Следует отметить, что нейропсихологическое сопровожде­ние только-только начинает реализовываться в практике работы детских учреждений, преимущественно дошкольных. Дошколь­ный возраст, безусловно, — самый актуальный для коррекционно-развивающего воздействия. Однако школьники с выражен­ной задержкой или какими-либо неявными отклонениями пси­хического развития также остро нуждаются в профессиональной диагностической и коррекционной психологической помощи. Эта проблема, как говорилось выше, пока не разрешена ни в ас­пекте организации, ни в аспекте содержания психологической составляющей школьного обучения детей с ЗПР, в том числе и в аспекте психологического сопровождения работы логопеда.