теория мат. и письмо
.docпредмет не выявил таких потрясающих успехов, как математика» [97, S. 20].
Добавим, что именно свобода выбора деятельности в «подготовленной среде» стала одним из основных принципов, получивших очень широкое распространение в современной зарубежной педагогике, «впитанных» ею и ставших фундаментом новых образовательных концепций в русле тенденции гуманизации педагогики.
Контроль и коррекция ошибок. Монтессори считает, что исправление ошибок учителем не приносит желаемой пользы, поскольку ведет к формированию у ребенка комплекса неполноценности и, самое главное, не дает ему возможности научиться замечать их самому. Между тем ошибки частое явление в жизни любого человека, и исправление их возможно лишь в ходе совершенствования и обогащения его опыта: «Только опыт и упражнение корректируют ошибку...» [92, S. 221].
В естественных науках также в ряде случаев оговаривается возможность ошибки. Автор приводит в пример инъекцию противо-микробной сыворотки, дающую в 95 % случаев положительный результат, но все же оставшиеся 5 % случаев бывают неудачными. Любое измерение с помощью некоторого прибора предполагает известную точность, зависящую от возможностей прибора. Лишь в точных науках — в математике, физике, химии и др., — по мнению Монтессори, не допускается ошибок; однако, с нашей точки зрения, это не совсем верно. Например, методы теории вероятностей — раздела высшей математики, изучающего закономерности в массовых случайных явлениях — учитывают случайный характер подобных явлений и возможность небольших изменений результатов эксперимента, многократно повторенного, казалось бы, в одних и тех же условиях. На самом деле эти условия могут от опыта к опыту слегка меняться, однако описать эти изменения в каждом отдельном случае невозможно или же бессмысленно из-за большого числа факторов, влияющих на исход эксперимента. Например, траектории снарядов при многократной стрельбе из пушки чуть-чуть разнятся, и не все снаряды попадают в одну точку.
Монтессори подчеркивает: «В жизнь школы должен быть введен принцип, что имеет значение не корректура, а индивидуальный контроль ошибки... Понимание, что мы можем совершить ошибку, видеть и контролировать ее без помощи, является одним из величайших достижений психической свободы» [92, S. 223].
Особенность материалов Монтессори состоит в том, что они допускают возможность самоконтроля. Можно выделить ряд способов самоконтроля. Простейший из них — механический, доступный уже для самых маленьких детей. Например, понимание, что если цилиндры - вкладыши имеют разные размеры, то каждый цилиндр подходит только для одного отверстия. Еще один способ самоконтроля, особенно актуальный при изучении математики, — посредством контрольных карт. К карточкам с примерами и заданиями прилагаются карточки с ответами. Возможен и контроль с помощью специальных меток, таких, как цветные точки, наклеенные на дно коробочек с запахами по правилу: одинаковый запах — одинаковый цвет.
Имеются также другие способы самоконтроля. Так, например, педагог обращает внимание ребенка на пролитые капли воды и показывает, как их удалить посредством губки. Губка или тряпочка обязательно входит в комплект. В дальнейшем ребенок сам заметит подобную ошибку и исправит ее. Если иметь в виду также косвенные методы работы над ошибками, то педагогу, как уже было сказано выше, всегда следует выявить их причину и дать ребенку возможность приобрести больше опыта, знаний и умений в соответствующей сфере.
Индивидуальная работа, работа в малых группах и со всей группой. Бытует мнение, что в Монтессори-детском саду или школе детям разрешается заниматься с материалом только в одиночку. А что же делать, если ребенку хочется позаниматься вместе со своим другом или даже с двумя—тремя детьми? Неужели групповые занятия полностью исключены? Индивидуальная работа весьма полезна, но как же быть с естественной потребностью детей общаться со своими сверстниками? Как сформировать у детей начала коллективных взаимоотношений? Как познакомить их с образцами позитивного социального поведения? Все эти, а также другие подобные и, конечно же, совершенно справедливые вопросы нам не раз приходилось слышать от педагогов. Попробуем на них ответить.
Заметим сразу: неверно, что в системе Монтессори детям разрешается заниматься с материалом только в одиночку. Ребенок имеет свободу выбора партнера, и, если материал позволяет, дети могут заниматься с таким материалом вместе. Существует масса материалов — в особенности сенсорных и математических в детском саду, а также предназначенных для изучения географии, биологии, истории в школе, — заниматься с которыми полезнее всего в малых группах из двух—четырех и более детей. Хороший Мон-тессори-педагог всегда готов поддержать и поощрить подобные формы конструктивной работы.
Вспоминается эпизод, который нам пришлось наблюдать в классе Монтессори-учителя из Голландии Л. Хеффельса. Заметив мальчика, занимающегося в одиночку с материалом, учитель подошел к нему и вполголоса спросил: «Ты снова работаешь один? Посмотри, может быть, вместе с кем-то из ребят тебе было бы интереснее работать? Одному тебе будет в жизни очень трудно». Вряд ли эти слова нуждаются в комментарии.
учился считать, читать и писать, а застегивать пуговицы или мыть руки он «и так научится»! Зачем тратить на это время дома или в детском саду? Некоторые чрезмерно заботливые мамы и бабушки старательно оберегают своих детей и внуков от любой работы по дому, желая продлить им счастливое беззаботное детство и не зная, что тем самым они наносят значительный вред их физическому, психическому и социальному развитию. Сталкиваясь с подобным отношением родителей, воспитатели нередко смущаются и не могут убедить родителей в необходимости учить ребенка навыкам практической повседневной деятельности. Зачем же нужны такие упражнения?
Совершенствование движений, их координация и контроль — насущная потребность человеческого существа именно в период детства. В возрасте примерно от 1 до 4 лет ребенок особенно восприимчив к тем видам и формам деятельности, которые связаны с совершенствованием грубой и тонкой моторики. Ребенок получает удовольствие и удовлетворение от самого процесса движения. Но ведь именно практическая повседневная деятельность дает ему такую возможность! В книге «Открытие ребенка» М. Монтессори пишет: «Если хорошо подумать, упражнения в практической жизни — настоящая гимнастика, так что само повседневное окружение является школой совершенствования всех движений. ...Скатать ковер, почистить пару ботинок, вымыть раковину или пол, накрыть на стол, открывать и закрывать ящики и крышки, двери и окна, убрать комнату, аккуратно поставить стул, закрыть занавеску, переставить какую-то мебель и т.д. — это упражнения, при которых либо все тело, либо то или иное движение совершенствуется. С помощью обычной работы ребенок учится двигать руками и кистями, а мускулатура развивается быстрее, чем при гимнастике» [92, S. 93].
Контроль и координация движений, ловкость и грациозность при выполнении упражнений в практической повседневной деятельности достигается ребенком, разумеется, не сразу. Большинство привычных действий взрослые выполняют чисто автоматически и не задумываются о том, что они трудны для ребенка. Как же помочь ему освоить их? Можно подразделить сложные действия на ряд более простых, следующих друг за другом. Такое подразделение Монтессори называет анализом движений. Ее идея: каждый этап четко и ясно показывается ребенку, тем самым существенно облегчается процесс овладения этим видом деятельности. Ребенка знакомят с алгоритмом деятельности, который он затем может применять как в первоначальном, так и в измененном виде в зависимости от обстоятельств и конкретных условий работы.
Часто задают вопрос: «Почему по этой методике ребенок учится застегивать пуговицы, кнопки, крючки, завязывать банты при помощи специальных рамок? Ведь это неестественно!» Дело в том, что пуговицы на одежде не всегда удобны для обучения: они бывают слишком мелкие, скользкие, сложной формы, иногда с трудом проходят в узкие отверстия.
Пуговицы по-разному расположены по отношению к лицу ребенка: верхние пуговицы — почти у подбородка, нижние — у пояса или на уровне бедер.
Это также затрудняет обращение с ними. Кроме того, ребенок обычно переодевается в условиях нехватки времени: утром родители торопятся на работу, а ребенок — в детский сад; днем в детском саду нужно скорее собираться на прогулку или раздеваться, чтобы не опоздать на обед; вечером мама спешит домой; после ужина ребенок обычно уже устал и ему пора спать. Если же взять два полотнища материи с пуговицами и петлями, укрепить их на деревянной рамке и разрешить ребенку тренироваться достаточное количество времени, удобно устроившись за столиком, его задача значительно облегчается. Сначала он осваивает алгоритм застегивания плоских пуговиц средней величины на рамке с удобно расположенными вертикальными отверстиями, затем — более мелких пуговиц, а после может попробовать работать с пуговицами самых разных размеров и форм, сделанных из самых разных материалов, шершавых и скользких на ощупь, расположенных на одежде и других предметах в самых разных местах и т.д. В той же последовательности он учится завязывать банты, застегивать кнопки или крючки. Применяя термин Марии Монтессо-ри, который она использовала преимущественно для характеристики сенсорных материалов, скажем: освоив подобные алгоритмы, ребенок получает «ключ к миру», с помощью которого он приобретает дополнительную возможность знакомиться с миром реальности самостоятельно и гораздо более эффективно, чем раньше.
Анализ движений помогает сначала воспитателю, а затем и ребенку избавиться от лишних, ненужных действий, создающих суету и мешающих выполнять основную работу. В этой связи уместно вспомнить известное утверждение: в каждом камне содержится скульптура, а мастеру нужно лишь удалить все лишнее. Точно так же любое изящное, грациозное, эстетичное движение есть удаление лишних действий и достигается за счет их экономии. Монтес-сори проводит параллель между моторной деятельностью и речью. В нечленораздельной речи много слов-«сорняков», ненужных или неясно произносимых звуков; в неуклюжем действии присутствует масса движений, не направленных непосредственно на поставленную цель. Однако проблема не в .том, чтобы отбросить как можно больше промежуточных движений, а в том, чтобы исключить именно лишние движения. Аналогично, проглатывание слов и звуков не способствует тому, чтобы вас быстрее поняли. Если четко показать ребенку все движения, он постарается в точности повторить их и постепенно научится выполнять эту работу правильно и аккуратно.
тической жизни учат ребенка тому, что каждая вещь имеет свое место и что ему нужно самостоятельно, без напоминания приводить предметы в порядок. Умение упорядочивать подкрепляется и совершенствуется также при работе с материалами сенсорными и из других учебных разделов. Расположение Монтессори-материа-лов и других предметов в помещении определяет воспитатель, поэтому так важно тщательно продумать планировку и оборудование зон.
Упражнения в практической жизни (например, чистка металлических предметов или мытье стола, стирка белья или составление букетов из живых цветов) представляют собой достаточно длинную последовательность действий, которые нужно запомнить. Процесс запоминания облегчает задействование механизмов мускульной памяти, или «памяти движения». Ставя акцент на показе, а не на объяснении способа деятельности, привлекая к ней затем ребенка, педагог тем самым дает ему возможность самостоятельно (и многократно!) проделать все действия, чтобы в самом деле их запомнить. Единый алгоритм деятельности также облегчает запоминание. Все знают: выполнять одну и ту же работу — например, завязывать банты — можно по-разному. Представим себе, как трудно ребенку научиться это делать, если все члены семьи учат его по-своему! Вот почему воспитателям нужно договориться, какой именно способ они будут показывать всем детям.
Оказывается, что такие простые упражнения весьма эффективны для воспитания волк. Как это происходит? Волевой акт выражается в произвольном действии или же в сдерживании импульсивных движений. Ребенок еще не пришел к равновесию активного и сдерживающего начал, поэтому ему необходимо упражнять свою волю. По мнению Монтессори, лучшая «гимнастика воли» — свободная работа при ограничении прямого воздействия взрослого. Действительно, выполняя упражнения в повседневной жизни, ребенок сдерживает и контролирует свои движения. Доводя работу до конца и стараясь выполнить ее хорошо, он тренирует важнейшие волевые качества — настойчивость и постоянство. Когда ребенок не вырывает материал у других, а дожидается, пока тот освободится; когда он обходит коврики с занимающимися на них детьми, а не наступает на них; когда учится грациозно двигаться — он также учится властвовать над собой. Но главный акт воли — это принятие решения, которое является результатом свободного выбора. «Дети решают в каждом действии повседневной жизни, решают взять что-нибудь или оставить, решают следовать ли своими движениями ритму песенки, решают задержать каждый импульс, когда они хотят молчания», — пишет Монтессори [42, с. 109]. Так дети приобретают не только умение, но и привычку решать самостоятельно, что поможет им в дальнейшем стать независимыми, волевыми и конструктивными, сознательно выбрать свой путь в жизни.
Не менее важны упражнения в практической жизни для социального развития ребенка и в первую очередь формирования у него навыков социального поведения, ознакомления с культурой поведения в обществе, обучения навыкам повседневной деятельности и личной гигиены.
Мария Монтессори подчеркивала, сколь сильна глубинная потребность ребенка, подражая действиям матери, принимать участие в домашних делах. Однако, не имея порой терпения или желания научить его чему-то конкретно, а, может, и боязнь, что малыш разобьет посуду, прольет воду или поранится, взрослый ограничивает его активность. И как результат плач, капризы, а самое главное: его потребность «взрослой» продуктивной деятельности с реальными предметами, следовательно, и интеллектуальной деятельности, остается неудовлетворенной. Капризы детей Монтессори называла «видимым проявлением борьбы за собственную духовную жизнь». И это неудивительно, ведь упражнения в практической жизни в детском саду дают ребенку возможность реализовать свою внутреннюю потребность и, как уже говорилось, постепенно вырабатывают умение управлять не только своими движениями, но и поведением. Способность владеть собой, управлять эмоциями и сиюминутными порывами — одна из основных предпосылок позитивного социального поведения. Под этим углом зрения следует рассматривать слова Монтессори: «Отвечать на интеллектуальные запросы человека, дать им удовлетворение — это значит существенно способствовать моральному воспитанию» [42, с. 189].
Какие же социальные качества воспитываются у детей в группе Монтессори? Это готовность к взаимопомощи, навыки культуры поведения и соблюдение правил поведения в обществе, уважение достоинства и прав окружающих. Воспитанию у детей готовности и привычки к взаимопомощи способствуют разновозрастные группы детского сада — группы детей от 3 до 6 лет. Такое смешение возрастов должно быть полезно как для младших, так и для старших детей, поскольку снижает конкуренцию, характерную для ровесников. Опыт общения не только со сверстниками помогает детям и в дальнейшем установить доброжелательные отношения между старшими и младшими. Младшие дети могут попросить помощи у старших детей, если они в ней нуждаются. Старшие же дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше понимают существо дела. Этот эффект заметили еще древние римляне и выразили свое наблюдение крылатой фразой: «Обучая — обучаюсь». Попросить о помощи или же предложить свою помощь не так-то просто: для этого нужно выбрать подходящие слова; от нежелательной помощи нужно
В качестве одного из признаков развития мыслительных способностей Монтессори отмечала быстроту и точность реакции на внешние стимулы детей, воспитывающихся по ее методу. Дети живо реагируют на сенсорные воздействия и постепенно начинают отмечать те свойства предметов окружающей среды, которые ранее оставались незамеченными: голубое небо, коричневые стволы деревьев, мягкость и гладкость ткани и т.д. У них развивается наблюдательность. Монтессори описывает случай с мальчиком, раскрасившим дерево в красный цвет, что указывало на его недостаточную наблюдательность и знание свойств предметов реального мира. Упражняясь с цветными табличками, мальчик без специального вмешательства учительницы через некоторое время заметил, как окрашены стволы и листья деревьев. Изменились и его рисунки: сначала ствол, потом и сучья он стал раскрашивать коричневым, листья — зеленым.
В отечественной педагогике долгое время считалось, что упражнения с сенсорным материалом Монтессори — это простая тренировка органов чувств, ведущая лишь к снижению порогов чувствительности детей. Однако значение сенсорного воспитания по методу Монтессори этим далеко не исчерпывается. В действительности оно предполагает овладение новыми способами предметно-познавательной деятельности.
Учитель первоначально показывает способ или прием определения некоторого свойства предмета: при различении, составлении пар или градации шумов — встряхивание коробочек; при определении температуры — прикосновение к бутылочкам ладонями рук, музыкальных тонов — удар молоточком по звоночкам, качества поверхности — проведение вдоль нее кончиками пальцев. Установление соотношения веса двух тел, в данном случае табличек, предполагает «взвешивание» табличек на руках, соотношения длин — проведение рукой вдоль штанг и сопоставление их друг с другом, и т.д. Педагог показывает также, как поступают с имеющимися предметами после того, как вывод о тождестве или различии их свойств уже сделан, т.е. как решать задачу иссле-довательско-познавательного характера в целом. В ходе дальнейших упражнений с материалом ребенок сначала овладевает продемонстрированным способом деятельности, а затем — как при помоши учителя, так и, возможно, имитируя действия своих сверстников или же более старших детей — осваивает и другие способы или же придумывает их самостоятельно.
Бытует ошибочное мнение, что сенсорное воспитание по методу Монтессори не способствует развитию сенсорных эталонов. На чем же основано это заблуждение? Известно, что именно благодаря использованию в реальной жизни полученных представлений о свойствах предметов и освоенных способов действия эти свойства начинают играть роль эталонных. Л.А.Венгер справедливо замечает: «Ознакомить детей с материалом эталонов — это еще не значит вооружить их самими эталонами. Свойства и отношения, представленные в дидактическом материале, могут стать эталонными только в процессе их применения для обследования многообразных предметов и явлений действительности» [10, с. 314]. В педагогике Монтессори, как полагают, ребенок работает только с искусственными материалами эталонов и практически изолирован от внешнего мира.
На самом деле это не так. Напротив, в системе Монтессори после того, как ребенок освоил показанный учителем образец рациональной деятельности с материалом, он выполняет ряд упражнений на применение в реальной жизни полученных представлений о свойствах предметов и освоенных способов действия. Приведем примеры. Поработав с красными штангами и ознакомившись с понятием длины, дети измеряют линейные размеры предметов в помещении или на улице. Добавим, что размеры штанг, призм и кубов подобраны так* что на их основе возможно дать представление об общеупотребительных мерах длины, площади и объема. Более подробно с этими мерами ребенок знакомится в школе. Научившись различать и называть цвета и их оттенки, ребенок ищет их в окружающей среде, исследует окраску растений, животных, предметов одежды, домашнего обихода, книжных иллюстраций и т.д. Научившись различать тепловые ощущения от табличек из таких материалов, как дерево, металл, камень и войлок, он пробует ладонями или стопами ног полы из линолеума, паркета, ковролина, керамической плитки и т.д. Он учится определять с закрытыми глазами направление звука и угадывать, какой предмет издает тот или иной звук: колокольчик, барабан, погремушка, ладони, и т.д. Дети измеряют температуру жидкостей посредством термометра, а вес тел — с помощью весов. Они могут найти в окружающем мире предметы, по форме напоминающие те или иные геометрические фигуры или тела.
Подобных примеров можно было бы привести значительно больше. Таким образом, в системе Монтессори действительно создаются условия для развития сенсорных эталонов.
Сенсорная культура помогает ребенку лучше ориентироваться в реальном мире. В самом деле, можно поручить человеку купить свежую рыбу, но если его зрение и обоняние недостаточно тренированы, он не сможет отличить свежий продукт от недоброкачественного. Чтобы быть хорошим поваром, мало досконально изучить поваренную книгу: самое главное — развитые обоняние, вкус, зрение и осязание. Эти качества приобретаются взрослыми лишь в результате длительной практики, в то время как у детей они могут быть развиты гораздо быстрее, в большей степени и с меньшими затратами труда.
преобразования этих фигур в более простые равновеликие им и нахождения их площадей. Так, например, параллелограмм или треугольник преобразуются в прямоугольник, правильный многоугольник рассматривается как сумма площадей треугольников с вершиной в его центре и т.д. При этом опираются на некоторые нетривиальные свойства площадей, которые можно строго доказать с помощью аппарата одного из разделов высшей математики — теории меры. Речь идет, прежде всего, о двух кажущихся на первый взгляд очевидными свойствах:
конгруэнтные многоугольники имеют равные площади;
если многоугольник составляется из неперекрывающихся многоугольников, то его площадь равна сумме площадей этих многоугольников.
Мы упоминаем здесь об этих свойствах потому, что в процессе работы с конструктивными треугольниками ребенок много занимается преобразованием одних фигур в другие, что в дальнейшем поможет ему при выводе различных формул площадей плоских фигур с интуитивным использованием обозначенных свойств.
Наконец, работа с конструктивными треугольниками способствует углублению представлений о плоских фигурах, запоминанию их названий, а позже — и названий некоторых особых линий в треугольнике — медианы, высоты, биссектрисы, основания и т.д. — или в других многоугольниках — стороны, диагонали и т.д. С классификацией геометрических фигур ребенок впервые знакомится на упражнениях с «геометрическим комодом», о чем речь пойдет ниже. Здесь скажем только, что ассортимент этих фигур гораздо богаче и разнообразнее, чем тот, изучение которого предполагает «Программа воспитания и обучения в детском саду» [48].
Последнее справедливо также для материала «геометрические тела». Работа с ними предполагает узнавание не только визуально, но и вслепую, наощупь и запоминание названий следующих тел: шара, эллипсоида, овоида, куба, четырех- и треугольных призм, четырех- и треугольных пирамид, цилиндра и конуса. Так уже в детском саду создается база для дальнейшего изучения в школе основ стереометрии. Этот же материал используется позже—в школе — для знакомства с некоторыми понятиями стереометрии — гранью, ребром, образующей, основанием и т.д., — а также при выводе общих формул объемов некоторых тел.
Биномиальный и триномиальный кубы также являются яркими примерами материалов, с которыми можно начинать работать на сенсорном уровне, а затем использовать при изучении математики для вывода замечательных формул квадрата и куба бинома и тринома. Биномиальный куб рассечен плоскостями, параллельными граням куба, на 8 частей, а триномиальный на 27. Для лучшей ориентации некоторые грани первого куба окрашены в красный, голубой или черный цвета, а второго — еще и в желтый цвет.
Истоки идеи использования геометрических представлений при выводе и доказательстве некоторых формул лежат в античной математике [54, 55].
На первом этапе работы каждый такой куб разбирают послойно на части, а затем складывают из них целый куб. Если собрать биномиальный куб достаточно просто, то триномиальный — сложнее. Для этого нужно проявить определенную смекалку и сообразительность, а также пространственное воображение. Если ребенок достаточно долго поработал с кубами, то позже в школе при выводе формул квадрата и куба бинома и тринома с каждой из этих формул у него будет связан конкретный образ. Если он забудет сами формулы, то на основе этого образа, который вряд ли возможно забыть, ему ничего не стоит вновь восстановить их в памяти. Монтессори реализовала эту идею в своих математических материалах, на наш взгляд, просто блестяще.
4.7. РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ НА УПРАЖНЕНИЯХ С СЕНСОРНЫМИ
МАТЕРИАЛАМИ
Весьма важным этапом работы с Монтессори-материалами, в частности с сенсорными, является расширение словарного запаса. В данном случае оно происходит за счет усвоения и использования новых терминов, описывающих свойства и отношения предметов и явлений действительности. Как известно, часть речи, обозначающая признак предмета и отвечающая на вопрос «Какой?», «Какая?», «Какое?» или «Какие?», называется прилагательным, поэтому лексикон обогащается главным образом за счет прилагательных и их степеней сравнения. Иногда могут быть введены существительные, например названия геометрических фигур или тел.
Так, кубы розовой башни отлично подходят для запоминания прилагательных «большой—маленький», их сравнительной степени «больше—меньше», а также превосходной степени — «самый большой — самый маленький». Бруски коричневой лестницы удобны для знакомства с прилагательными «толстый—тонкий», а красные штанги — с прилагательными «длинный—короткий» и их степенями сравнения. Термины «теплый—холодный» вводятся посредством тепловых бутылочек, а термины «тяжелый—легкий» — весовых табличек и т.д. Очень важно при этом обратить внимание ребенка на относительный характер этих понятий: табличка является тяжелой лишь по отношению к более легким табличкам; розовый куб большой не сам по себе, а по сравнению с другими кубами. Можно взять несколько больших розовых кубов разного размера и сказать, что все они большие по отношению к кубам меньшего размера. Сравнение и понимание относительности подобных колени. Поставь конус на куб. Положи шар на ладонь левой руки» и т.д.
Первая и вторая ступени служат для обогащения пассивного словаря ребенка. На третьей ступени новые термины переходят из пассивного словаря в активный. Чтобы способствовать этому, учитель указывает на предмет и задает вопрос, касающийся его названия, какого-либо свойства или же представленного им количества: «Что это? Какой это? Сколько это?» Подобные вопросы также желательно повторить не менее 2 раз для каждого предмета, перемешивая их перед следующим вопросом. Например, цветные таблички, геометрические тела или предметы из золотого материала — бусину-единицу, стержень-десяток, квадрат-сотню и куб-тысячу — несколько раз перекладывают, меняют их расположение друг относительно друга, проверяя, насколько хорошо ребенок запомнил новые термины.